2026第1期（总第49期）内部参考

汉江职业教育研究院  主办

本期要目

◎ 紧紧围绕立德树人根本任务 朝着建成教育强国战略目标扎实迈进

◎ 教育强国建设三年行动计划综合改革试点部署推进会召开

◎ 面向新质生产力的职教本科人才培养：适配逻辑、现实困境与实践策略

◎ 发展职业本科教育须正确处理好三大关系 

◎ 从一本“小教材”看职教数字化“大转型”

◎ 跨界何以可能：德国双元制职教本科治理研究

本期导读

习近平总书记关于教育的重要论述是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，是中国特色社会主义教育理论发展的最新成果，形成了科学系统的新时代中国特色社会主义教育理论体系，开辟了马克思主义教育理论和实践发展的新境界。为了及时深入学习习近平总书记关于教育的重要论述，本期开始特设“习近平关于教育的重要论述”专栏，选编了2025年5月31日《求是》杂志上习近平总书记在全国教育大会上的讲话精神，对于高质量推进职业本科教育具有重要的指导意义。

教育强国建设已从“谋篇布局”迈入“全面发力”阶段，为了回应“改革如何落地”“目标如何实现”等关键问题，本期“政策解读”栏目选编了《教育强国建设三年行动计划》的相关文献，文献明确了2025-2027年4年间教育强国建设的“五项重大任务”，标志着三年行动计划综合改革试点正式启动。《接续奋进久久为功推进教育强国建设》系统梳理了教育强国建设一年多来立德树人、普惠教育、服务发展、改革深化、对外开放五大领域的阶段性成果，也有对下一阶段重点任务的精准谋划。

当前，职业本科已从试点探索迈向稳步发展阶段，但其人才培养模式与产教融合等方面仍面临诸多理论困惑与实践挑战。本期“理论研究”栏目中，《面向新质生产力的职教本科人才培养：适配逻辑、现实困境与实践策略》通过构建“8字形”适配模型，揭示了职教本科人才培养与新质生产力之间“动态适配—相互促进—关键支撑”的内在逻辑；《我国职业本科教育产教融合的现状特征、关键挑战与路径选择》基于CIPP模型，从“背景、输入、过程、成效”四个维度分析了我国职业本科教育产教融合的现状，并为优化校企协同育人机制提供了路径。

为了回应职业本科“发展到哪一步”“培养人才走什么赛道”等核心关切问题，本期“热点关注”栏目中，《六年探索路，职业本科闯出了一条怎样的赛道》从职业本科教育的办学体量、办学质量、就业质量、人才培养等数据分析了职业本科教育的发展现状；《职业本科发展提速释放了什么信号》从“政策导向、需求拉动、体系改革、未来挑战”等方面对职业本科发展提速所释放的政策信号和社会意义进行解析；《彭斌柏：职业教育发展要以市场、行业、企业为支点》提出了职业本科教育必须“扎根产业、对接需求”的论点。

职业本科教育不仅是规模上的扩张，更要实现高质量发展，本期“论点摘编”栏目选编了一组文章，很好阐释了职业本科发展中应处理好的“三大关系”，必须把握的“三项基本原则”，以及如何推进职业本科高质量发展，如何区别于普通本科发展等关键问题，很有启发性。

建设高水平的职业本科学校需要院校层面的创新实践与探索，本期“职教动态”栏目中，《河北工业职业技术大学：探索职业本科学校特色化发展之路》对“技能型、特色化”职业本科大学特色发展之路进行了探索；《宁波职业技术大学：服务导向—高水平职业本科大学的建构路径与未来图景》以“服务型”定位、“四个服务”为核心、“三化”战略建构职业本科大学路径；《南宁职业技术大学：定位创新技术赋能区域服务》通过数字经济学科的创新实践，构建了“三对接五共同”的组群逻辑、“虚实结合的教学生态”技术的赋能路径。

他山之石，可以攻玉。本期“域外视点”栏目中《跨界何以可能：德国双元制职教本科治理研究》，通过对德国双元制职教本科的治理模式进行研究，总结出“跨界合作正当性、行动主体地位、宏观间接治理”的三大启示。

职业教育资讯

目 录

习近平关于教育的重要论述

紧紧围绕立德树人根本任务 朝着建成教育强国战略目标扎实迈进

政策解读

教育强国建设三年行动计划综合改革试点部署推进会召开

接续奋进久久为功推进教育强国建设

理论研究

面向新质生产力的职教本科人才培养：适配逻辑、现实困境与实践策略

我国职业本科教育产教融合的现状特征、关键挑战与路径选择

热点关注

六年探索路，职业本科闯出了一条怎样的赛道

职业本科发展提速释放了什么信号

彭斌柏：职业教育发展要以市场、行业、企业为支点

论点摘编

发展职业本科教育须正确处理好三大关系

职业本科高质量发展须把握三项基本原则

职业本科要做到“两个高于”：理论知识高于专科，技术能力高于普通本科

职业本科教育高质量发展的“有为”与“有位”

从一本“小教材”看职教数字化“大转型”

职教动态

河北工业职业技术大学：探索职业本科学校特色化发展之路

宁波职业技术大学：服务导向—高水平职业本科大学的建构路径与未来图景

南宁职业技术大学：定位创新技术赋能区域服务

域外视点

跨界何以可能：德国双元制职教本科治理研究

紧紧围绕立德树人根本任务 朝着建成

教育强国战略目标扎实迈进

新华社北京9月10日电 全国教育大会9日至10日在北京召开。中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平出席大会并发表重要讲话。他强调，建成教育强国是近代以来中华民族梦寐以求的美好愿望，是实现以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导任务、坚实基础、战略支撑，必须朝着既定目标扎实迈进。

习近平在讲话中指出，教育是强国建设、民族复兴之基。党的十八大以来，我们坚持把教育作为国之大计、党之大计，全面贯彻党的教育方针，作出深入实施科教兴国战略、加快教育现代化的重大决策，确立到2035年建成教育强国的奋斗目标，加强党对教育工作的全面领导，不断推进教育体制机制改革，推动新时代教育事业取得历史性成就、发生格局性变化，教育强国建设迈出坚实步伐。

习近平强调，我们要建成的教育强国，是中国特色社会主义教育强国，应当具有强大的思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力，为以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业提供有力支撑。

习近平指出，建设教育强国是一项复杂的系统工程，需要我们紧紧围绕立德树人这个根本任务，着眼于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，坚持社会主义办学方向，坚持和运用系统观念，正确处理支撑国家战略和满足民生需求、知识学习和全面发展、培养人才和满足社会需要、规范有序和激发活力、扎根中国大地和借鉴国际经验等重大关系。

习近平强调，要坚持不懈用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，实施新时代立德树人工程。不断加强和改进新时代学校思想政治教育，教育引导青少年学生坚定马克思主义信仰、中国特色社会主义信念、中华民族伟大复兴信心，立报国强国大志向、做挺膺担当奋斗者。注重运用新时代伟大变革成功案例，充分发挥红色资源育人功能，不断拓展实践育人和网络育人的空间和阵地。加大国家通用语言文字推广力度，促进铸牢中华民族共同体意识。

习近平指出，要统筹实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，一体推进教育发展、科技创新、人才培养。以科技发展、国家战略需求为牵引，着眼提高创新能力，优化高等教育布局，完善高校学科设置调整机制和人才培养模式，加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养。强化校企科研合作，让更多科技成果尽快转化为现实生产力。构建职普融通、产教融合的职业教育体系，大力培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才。

习近平强调，要坚持以人民为中心，不断提升教育公共服务的普惠性、可及性、便捷性，让教育改革发展成果更多更公平惠及全体人民。优化区域教育资源配置，推动义务教育优质均衡发展，逐步缩小城乡、区域、校际、群体差距。持续巩固“双减”成果，全面提升课堂教学水平，提高课后服务质量。深入实施国家教育数字化战略，扩大优质教育资源受益面，提升终身学习公共服务水平。

习近平指出，要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，提高教师培养培训质量，培养造就新时代高水平教师队伍。提高教师政治地位、社会地位、职业地位，加强教师待遇保障，维护教师职业尊严和合法权益，让教师享有崇高社会声望、成为最受社会尊重的职业之一。

习近平强调，要深入推动教育对外开放，统筹“引进来”和“走出去”，不断提升我国教育的国际影响力、竞争力和话语权。扩大国际学术交流和教育科研合作，积极参与全球教育治理，为推动全球教育事业发展贡献更多中国力量。

李强在主持会议时指出，习近平总书记的重要讲话站在党和国家事业发展全局的战略高度，全面总结了新时代教育事业取得的历史性成就、发生的格局性变化，系统阐释了教育强国的科学内涵和基本路径，深刻阐述了教育强国建设要正确处理好的重大关系，系统部署了全面推进教育强国建设的战略任务和重大举措。总书记的重要讲话高屋建瓴、思想深邃、内涵丰富，具有很强的政治性、思想性、指导性，是指导新时代新征程教育工作的纲领性文献，为建设教育强国指明了前进方向、提供了根本遵循。我们要认真学习领会、深入贯彻落实，把思想和行动统一到习近平总书记重要讲话精神和党中央决策部署上来，务实功、出实招、求实效，奋力谱写教育强国建设崭新篇章。

丁薛祥在总结讲话中指出，要深入学习贯彻习近平总书记重要讲话精神，深刻领悟“两个确立”的决定性意义，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，牢牢把握教育的政治属性、人民属性、战略属性，坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。要坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，锻造好落实立德树人根本任务的关键课程。推动教育科技人才一体发展，完善高校科技创新体制机制，加强拔尖创新人才培养，发挥好支撑引领中国式现代化的重要功能。加快建设高质量教育体系，推动义务教育优质均衡发展，解决好人民群众关于教育的急难愁盼问题。加强高素质专业化教师队伍建设，弘扬教育家精神，提升教书育人能力，强化待遇保障，巩固好教育强国建设的重要根基。全面深化教育综合改革，推进高水平教育开放，构建好有利于教育高质量发展的体制机制。各地区、各部门、各单位要以钉钉子精神，推动大会精神入脑入心、工作部署落地见效。

（本文摘自《求是》2025年05月31日）

教育强国建设三年行动计划

综合改革试点部署推进会召开

3月27日，中央教育工作领导小组秘书组、教育部党组在京召开教育强国建设三年行动计划综合改革试点部署推进会，深入贯彻落实党的二十届三中全会精神，落实全国教育大会部署，围绕深入实施《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》和三年行动计划，深化教育综合改革，部署启动三年行动计划综合改革试点。中央教育工作领导小组秘书组组长，教育部党组书记、部长怀进鹏出席会议并讲话。

会议指出，要深入学习贯彻习近平总书记关于全面深化改革、关于教育的重要论述，贯彻党中央、国务院部署要求，增强深化教育综合改革、加快教育强国建设的责任感使命感，将试点作为关键和抓手，加强局部突破、验证和压力测试，以试点小切口带动全局性改革，推动三年行动计划高质量开局起步。

会议强调，要全面准确把握教育的政治属性、人民属性、战略属性，以习近平总书记在全国教育大会上部署的“五项重大任务”引领综合改革设计和试点工作，推动改革和发展相互联动、同向发力。一是加强党的领导和综合机制建设，坚定不移推动立德树人根本任务扎实落地。启动安排立德树人机制、大中小学思政课一体化等试点，加强党对教育工作的全面领导，探索大中小学思政课一体化管理机制，健全“大思政课”工作体系，健全德智体美劳全面培养机制，更好服务学生成长发展。二是构建一体统筹和良性互动机制，强化教育对科技和人才的支撑作用。启动拔尖创新人才培养新模式、职业教育“新双高”建设等试点，搭建有组织科技创新与产业创新深度融合的新平台，健全学科专业动态调整机制，构建中国哲学社会科学自主知识体系，探索大规模培养高技能人才的长效机制，畅通教育科技人才良性循环。三是优化布局结构和要素供给机制，提高政策效能，提升教育公共服务质量和水平。启动市县结合管理体制、县中振兴等试点，完善适应人口变化的基础教育资源调配机制，探索职普融通有效途径，加强综合高中建设，深化国家智慧教育平台应用，创新“教联体”等校家社协同育人机制平台建设，不断扩大优质教育资源覆盖面。四是创新教师教育体制机制，培养造就新时代高水平教师队伍。试点探索优化教师教育课程体系建设，推动更多高水平大学举办教师教育，着力提升教师培养质量。五是构建教育国际战略合作体系，加快建设具有全球影响力的重要教育中心。将加强国际交流合作与各领域深化改革有机结合，探索加强教育合作新型平台建设，完善产教融合、校企同行的开放合作机制。

会议要求，要加强组织实施、强化改革担当，认真调研、掌握科学方法，闭环管理、加强跟踪问效，坚持党的领导、把牢安全底线，以钉钉子精神抓好改革落实。要结合开展深入贯彻中央八项规定精神学习教育，强化同题共答，力戒形式主义，落实为基层减负要求，努力试出一批典型经验、突破一批重点难题、形成一批制度标准。

会议以网络视频会议形式召开。国家发展改革委、财政部有关司局，教育部首批试点有关责任司局、各地和学校试点单位代表作会议发言。教育部党组成员，中央宣传部、科技部等部委相关司局负责同志，中央教育工作领导小组秘书组秘书局、教育部机关各司局和直属单位、中央纪委国家监委驻教育部纪检监察组负责同志，各省（区、市）和新疆生产建设兵团党委教育工作领导小组秘书组（办公室）和教育部直属高校、部省合建各高等学校负责同志参加会议。

（本文摘自教育部网站2025年03月28日）

接续奋进久久为功推进教育强国建设

日前举行的国务院常务会议，听取了贯彻落实全国教育大会精神加快建设教育强国情况的汇报。

到2035年建成教育强国，是以习近平同志为核心的党中央作出的重大决策。全国教育大会召开后，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》颁布实施、三年行动计划落地推进，教育强国建设从“谋篇布局”迈入“全面发力”阶段。

一年多来，各地区各部门认真贯彻全国教育大会精神，有力推进各项任务落实，教育强国建设迈出坚实步伐。立德树人根本任务落地见效，以习近平新时代中国特色社会主义思想为引领，思政课程与课程思政深度融合，“五育”并举、校家社协同育人格局形成，教师队伍强化师德师风建设，健康第一教育理念深入落实。普惠优质教育公共服务持续完善，建成世界最大规模高质量教育体系，义务教育全国2895个县域实现基本均衡，随迁子女、适龄残疾儿童受教育保障机制更加健全。学前教育毛入园率达到92%，今年学前一年免费惠及1200多万儿童。高等教育毛入学率达到60.8%，进入世界公认的普及化阶段。学生资助实现全覆盖，每年惠及1.5亿人次。教育服务经济社会发展能力提升，服务新质生产力培育和发展，深化产教融合、科教融汇，高校已经成为国家基础研究的主力军和重大科技突破的策源地。教育综合改革向纵深推进，中高考、学位授予等改革落地，国家智慧教育公共服务平台完成升级。教育对外开放持续拓展，与183个国家和地区建立教育合作关系，“鲁班工坊”等项目成为闪亮名片，中国教育正在成为世界教育的重要力量。

一年多来，教育强国建设步伐更加坚实，为“十五五”规划开局和2035年建成教育强国的目标夯实了基础，我们要在应变求变中找准下一阶段教育强国建设的发力点。

要落实立德树人根本任务，构建全员全过程全方位育人体系。要践行党的二十届四中全会要求，实施新时代立德树人工程，促进思政课堂和社会课堂有效融合，加强体育、美育、劳动教育，完善教育评价体系。强化课堂主渠道作用，推动思政课程与课程思政协同，高质量讲授“习近平新时代中国特色社会主义思想概论”课，常态化开展大学生信仰、信念、信心教育。建好社会实践课程，让学生在实践中感悟党的创新理论。以技术赋能思政工作，提升教师党建思政效能，加强辅导员等队伍建设，构建全员育人格局。支持各地各校深化改革创新，聚焦党建引领、大中小一体、校家社协同，完善育人链条，促进高校资源向中小学开放，开设高质量家长课堂。

要建立健全教育、科技、人才一体推进的协调机制，围绕科技创新、产业发展和国家战略需求，培养更多国家急需的创新人才。精准锚定人工智能、高端制造、新能源等关键领域，进一步优化教育资源配置。在人才培养上，既要强化基础学科教育筑牢根基，又要聚焦应用导向设置特色专业，通过产学研协同育人、重大科研项目历练等方式，锤炼人才创新力。同时，持续完善人才评价、激励与保障机制，提供广阔平台和发展空间，源源不断培养出一批批敢闯会创的青年创新人才，为实现高水平科技自立自强、推动产业高质量发展注入持久动力和智力支撑。

要着力解决教育领域群众关心的突出问题，适应学龄人口变化，促进教育公平。百姓盼的就是我们要干的。在发展中保障和改善民生是中国式现代化的重大任务，而教育是民生之基。党的二十届四中全会要求，健全与人口变化相适应的教育资源配置机制，扩大学龄人口净流入城镇的教育资源供给。稳步扩大免费教育范围，探索延长义务教育年限。推动基础教育扩优提质，统筹义务教育优质均衡发展、学前教育优质普惠发展，扩大普通高中办学资源，办好特殊教育、专门教育。一桩桩、一件件，直指教育领域群众关心的突出问题。我们应时刻牢记，建设教育强国的最终目标是办好人民满意的教育，要始终坚持人民至上，以促进教育公平为切入点和着力点，推进教育强国建设。

要提高质量和优化布局，不断增加优质教育资源供给。优化布局需立足区域发展实际，统筹城乡、校际等资源配置。党的二十届四中全会提出，推动高等教育提质扩容，扩大优质本科教育招生规模。提升职业学校办学能力，建设特色鲜明高职院校。引导规范民办教育发展。教育系统要把高质量发展作为各级各类教育的生命线，把促进公平融入深化教育综合改革的各方面、各环节，推动实现从“有学上”到“上好学”的根本性转变。同时，建立动态调整机制，根据学生规模变化、社会发展需求优化资源配置，让优质教育资源惠及更多学生。

要凝聚各界合力，将教育强国建设各项重点工作全面持续推向深入。全国1885万名教师作为立德树人的关键基础力量，要积极践行教育家精神，做“经师”与“人师”的统一者。各地教育部门要按照党的二十届四中全会要求，培养造就高水平教师队伍，强化教师待遇保障，健全学校家庭社会协同育人机制。要深入实施教育数字化战略，优化终身学习公共服务，扩大高水平教育对外开放。要凝聚合力，营造全社会共同支持教育强国建设的良好氛围。

全国教育大会为教育强国建设指明了方向，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》是建设教育强国的纲领性文件，要以钉钉子精神狠抓落实，做实干家、行动派，以目标、问题、效果为导向，将2027年取得重要阶段性成效、2035年建成教育强国的“两步走”目标落细落实。

教育战线要全面落实习近平总书记重要讲话精神，以《纲要》为指引，以推进三年行动计划为抓手，扎实做好教育综合改革试点，接续奋进，久久为功，在新起点上奋楫推动教育强国建设的巨轮加速前行！

（本文摘自《中国教育报》2025年11月16日）

面向新质生产力的职教本科人才培养：适配逻辑、

现实困境与实践策略

一、问题及适配逻辑

（一）问题提出

生产力发展在历史进程中的几次重要变迁，从根本上改变了人类社会发展轨迹，推动其进入全新的社会形态和生活方式。新质生产力是立足于我国时代特征及发展实践提出的新概念，指运用新技术、发展新产业、开辟新赛道、建构新模式、重塑新动能的新型生产力。

从理论视角看，国内相关学者从生产力发展的逻辑地位及推进中国式现代化发展的功能视角剖析了新质生产力的意义，有学者对新质生产力理论内涵、特征、形成逻辑、实践路径等方面进行文献综述，姜奇平从生产要素、现代化产业体系及制度环境视角探讨了新质生产力在生产力和生产关系上的“新”是如何体现的。

从实践视角看，立足教育维度，廖伟伟从新型知识生产模式、追赶效应、趋同理论共驱视角说明新质生产力的生成离不开高等教育的深化系统布局；李亦从战略视角阐述了高等教育如何为新质生产力提供支撑与贡献的思路；有学者从新质生产力与教育的关系视角讨论了两者间双向驱动的内在逻辑与实践路径；有学者研究了职业本科助力新质生产力发展的价值意蕴和实践进路；有学者探讨了职业教育以技术再提炼赋能新质生产力发展的逻辑意蕴与实践路径；有学者围绕职业教育赋能新质生产力的要素配置问题，从逻辑起点、逻辑进路、行动主线到价值向度展开系统性分析。

从国外视角看，因新质生产力的提出属于中国特色的重大创新且时间相对较短，截至目前虽暂未发现教育领域国外直接针对新质生产力这一术语的相关研究文献，但诸如技术创新与产业变革、知识经济与高技能人才培养、数字化转型对劳动力市场的影响等领域所涉及的主题与新质生产力的核心理念紧密相关。在研究时可以借鉴这些文献中的相关理论和实践，以丰富对该概念的理解和应用，将国际经验应用到我国的特定情境中，促进国际学术交流和合作。

综合以上对国内外相关研究文献的归纳与分析，人是新质生产力的创造者和使用者，作为生产力生成中最活跃、最具决定意义的能动主体，其发展离不开人才资源。以高校为代表的创新主体作为科技创新链的上游核心环节，如何充分发挥其在人才培养中的引领作用，探索实现如何将职教本科教育优势与产业优势相结合，根据产业需要动态调整学科专业设置，优化人才培养体系，适配新质生产力的不断发展、演变及其引发的教育系统变革，具有较丰富的理论价值和极强的现实意义。相关研究虽总体处于起步阶段，但已呈现蓬勃发展的趋势，研究领域在逐步拓宽，涉及的学科也日益多样化，具有广阔的研究前景。本文拟开展针对职教本科群体的探究将为当前研究提供一定独特性、拓展性与补齐性。

（二）适配逻辑

新质生产力的提出是适应时代要求的创新，它以科技创新为引领、以新兴产业为支撑，成为反映生产力发生质变的一个新概念，不仅为高等教育的全方位变革提供动力系统重构，更触发了价值范式转换，具有较为丰富的研究空间；在其以创新为核心要义背后，迫切需要的是与之匹配的高技能创新人才供给，作为教育体系在结构上不可或缺的一种教育类型，具备高等教育特征的高移化职业教育及深化教育领域综合改革重要突破口之一的职教本科，其培养的高层次技术技能型人才对社会各行各业劳动力队伍职业素养、生产和服务水平具有显著的提升作用，不仅丰富教育体系和结构，完善高等教育功能，也增强了高等教育对社会的适切性，体现出高等职教的独特贡献，具有较为丰富的研究价值。

如图1所示，在该模型中，将具备多维知识结构的高素质创新劳动者、高技术含量的劳动资料、种类和形态多样化的劳动对象三者作为桥接对象，联结起职教本科人才培养与新质生产力之间动态适配、互为支撑、相互促进的逻辑关系。

结合图1所示模型内容，从现实问题锚定、模型运行逻辑、创新价值解析三个维度进行分析。

模型中的“动态适配”对应人才培养体系与产业需求之间的动态调整，例如，职教本科存在人才培养滞后于产业技术发展的问题，通过动态适配机制，可以缩短调整周期；“相互促进”涉及人才培养内容与生产实践的互动，例如，劳动对象边界固化与新兴业态裂变的矛盾，反映出现行教育中劳动对象范围狭窄的问题，通过生产要素创新性配置（如数据要素市场化改革）与劳动对象多元化拓展（如新能源、新材料等），可有效提升学生的实践场景适应性；“关键支撑”指技术发展与人才培养的相互支持，例如，针对劳动资料技术能级偏低的问题，职业院校可通过引入工业机器人、智能传感设备等新质生产工具，同步推动师资队伍技术升级，从而培养兼具工匠精神与数字技能的新质劳动者。

模型建立动态适配的闭环反馈机制，突破传统“单向输入式”培养模式，建立“企业技术预警→院校能力诊断→课程动态重组→人才供给验证”闭环（如图中颜色深浅箭头循环路径），通过“劳动者—劳动对象—劳动资料”三要素的非线性交互（如图中双向箭头），实现“1+1+1>3”的协同增益，力求助力打通教育部学科代码、工信部产业目录、人社部企业岗位技能清单的数据壁垒。

1.新质生产力是职教本科人才培养变革的点火器

新质生产力是随着技术创新突破、生产要素创新配置、产业深度转型升级而衍生的先进生产力，代表生产力的跃升和质变，对应新的生产方式、新的技术涌现和新的产业生态，是推动社会进步的重要因素。面对新一轮科技革命和产业变革加速演进，围绕战略性新兴产业，各国都在加快布局形成一批面向未来的现代化产业体系，这也导致劳动力需求和职业教育人才供给之间的结构性矛盾逐步激化。一方面重大技术突破不仅需要基础科学重大突破，更依赖对现有科技成果的系统集成与协同创新，这种创新范式对劳动者的技术熟练度和可迁移能力提出更高要求，培养职教本科高层次技术技能型人才迫在眉睫；另一方面由于技术创新在不断加速，导致相关行业变革不断深入，对教育带来的冲击不断加强，其人才培养技术适应性不足日益凸显，无法匹配生产力发展的现象逐步攀升。面对新质生产力对人才规模与结构的新诉求，职教本科作为职业教育的重要发展方向，其人才培养生态需同步重构。加速推动新质生产力与职教本科人才培养目标、方案、模式及管理建设的融合，具有鲜明的时代意义。

2.职教本科人才培养是新质生产力发展的助推剂

职业教育既是培养高水平技术技能人才的主阵地，也是实现各类新质生产要素高效配置、构建新质生产关系、发展新质生产力的决定性力量之一。新质生产力的发展将带来新的技术和工作模式，提高职教本科高层次技术技能人才培养要求与新质生产力发展需求的匹配度，不仅有助于满足产业升级对高素质劳动力的需求，使学生掌握相关劳动技能，推动产业创新、技术进步与生产力提升，还能增强职教本科的社会认可度，促进职业教育与普通高等教育的等值发展，为新质生产力的可持续发展提供人才支撑。这一实践路径具有鲜明的时代意义。

总之，新质生产力的技术颠覆性特征要求职教本科人才培养具备快速适应技术代际跃迁能力，新型生产要素的重组性特征要求其具备跨学科知识融合能力，产业裂变性特征则要求其与产业需求端实现实时数据交互与动态匹配。基于此，需要加强职教本科人才培养与新质生产力发展深层次双向驱动融合，进一步推动并实现其人才培养高质量发展，找准政策发力点、厘清关键问题点、拟定实施框架、探究多维实施路径、挖掘其理论与实践价值，从而回应新时代国家需求。

二、现实困境

（一）融合嵌入点不准

新质生产力的核心要义是“以新促质”，其中“新”的关键是创新驱动，“质”的锚点是高质量发展。生产力是一个复杂系统，作为其中最重要、最活跃的因素，人才队伍的素质和水平直接决定生产力的能级，随着其内涵提升和结构优化，生产力也将逐步产生质变，而人才队伍素质提升需要系统性教育培养。

在新质生产力发展进程中，不仅需要“专精特新”类科技人才，也需要职教本科层次技术技能型人才，以满足社会与个体多元化发展的现实需求。培养什么样的职教本科人才与怎样培养职教本科人才一直存在争议，其背后其实是办学定位问题，而这当中包含两层含义：一是其培养高层次技术技能人才的定位要求与普通高职培养高素质技术技能人才、普通本科培养工程技术类人才的定位边界模糊，缺乏实践层面的清晰界定与有效检验。根据《中国职业教育质量年度报告（2023年度）》调研显示，47%的用人单位认为职教本科人才“理论深度不及普本，实操能力弱于高职”，职业本科毕业生就业岗位中，仅31%属于“技术革新类”，其人才培养的逻辑起点缺乏知识体系与岗位能力的交集点，缺乏基于普本的高度和高职的角度对生源特征、办学资源、教学内容等异质性要素进行充分考量，导致其在教育系统中的嵌入点不够准确，暂未充分体现其独特价值。二是职教本科人才培养的逻辑与功能尚未完全融入新质生产力系统。面对新质生产力催生的新技术、新业态、新就业形态等需求变革，如何在新质生产力发展框架中找准“锚点”，助力新质生产力能级跃升，更好赋能高质量发展，是当前职教本科人才培养亟需破解的难题。

（二）发展障碍点不少

1.人才培养模式构建与新质生产力发展背离

依据对人才培养模式构建要素的相关论述，主要聚焦以下几个方面展开探讨。

（1）专业设置更新滞后

首先，新质生产力的发展往往伴随技术和市场的快速变化，而职教本科专业设置的调整相对较为缓慢，导致专业课程内容和教学方法无法及时跟上新质生产力需求变化的快速性。其次，新质生产力常常涉及新兴领域，如人工智能、大数据、区块链等，教育部、人力资源社会保障部、工业和信息化部联合印发的《制造业人才发展规划指南》显示，新质生产力相关领域（如工业机器人、新能源装备）的技术技能人才缺口2025年将达950万人，其中要求“本科层次+技术资质”的岗位占比预计将逐年提升，然而职教本科专业设置未能及时覆盖新兴领域，导致学生缺乏相关专业知识和技能，形成专业供给空白。最后，职教本科院校专业设置往往处于被动地位，相较于普通高等院校，职教本科在新质生产力领域的资源投入与整合能力相对不足。据《2022年全国高等学校科技统计资料汇编》显示，普通本科院校年均科研经费投入达12.7亿元/校，而职教本科院校（含职业大学）仅为1.3亿元/校，后者不足前者的1/10；另据《中国科技成果转化年度报告2022（高等院校与科研院所篇）》显示，普通本科院校校企合作专利转化率为23.6%，职教本科院校为7.8%，且职教本科院校在新一代信息技术、人工智能等新质生产力领域的专利占比不足15%，反映出其对技术发展趋势和产业需求的研究深度不足、专业设置规划缺乏前瞻性。

（2）技术整合能力不足

职教本科课程体系中的部分课程内容存在不足：一是覆盖面不足，无法涵盖新质生产力快速迭代的应用领域，导致学生所学知识与实际应用脱节；二是深度不足，未能及时融入新质生产力领域的前沿技术与行业动态，学生难以适应市场需求变化；三是技术应用滞后，新质技术在职教本科教育中的应用与创新不足，导致教学理念无法适应新质生产力发展水平，教学工具陈旧落后没有及时引入新质生产力爆发所带来的“工具架”更新，单一化的教学供给难以适应新质生产力发展背景下视觉型、听觉型、动觉型等多元学习方式的需求。

（3）评价体系僵化不均

新质生产力的发展速度极快，其对应的知识和技能迭代速度显著加快，因此学生必须具备快速学习新知识和新技能的能力，方能适应生产力发展需求，构建动态化的能力评价体系是顺应时代发展的必然要求。其一，新质生产力的发展具有快速迭代性，其人才培养需同步体现动态适应性。然而当下职教本科学习评价仍以静态模式为主，难以追踪能力变化，制约学生动态优化学习策略；其二，现有对学生的评价方式缺乏准确、科学的多元化手段，鉴于与职业性密切相关的特点，职教本科应合理利用其教学特殊性，借助其比较优势与错位发展有利身位“弯道超车”，然而其评价主体仍以教师和学校为主，缺乏企业、行业专家等多元参与，导致评价结果容易受主观因素影响且存在局限性，无法顺应新质生产力发展需求。对职教本科人才创新能力的评价，不应仅以一张试卷为标准，利用新质生产力赋能个性化评价、弥合区域人才培养水平差异，是未来职教本科人才评价改革的重要方向。

2.人才培养知识供给与新质生产力发展断层

（1）知识生产从“三单一薄”到“多元、开放、动态”

职教本科相关知识的生产链条尚缺乏合理、有效的技术支撑，知识生产“单源、单向、单一”与知识体验薄弱造成知识生产模式“三单一薄”：以往职教本科专业知识的生产过程中，一般由专业科研机构、高校或者教师主导，直线式的知识复制和传播仍以学科制为主，知识展示手段及体验依旧单薄，这种“单源、单向、单一”的知识生产模式导致知识的局限性和单调性。

而新质生产力的快速发展更强调多元化、开放性和动态性的知识生产模式：多元化——不再局限于传统的学科边界，鼓励跨学科、跨领域的合作与交流，促进知识的创新和思想的碰撞，从而产生更多有价值的成果；开放性——鼓励知识生产者摒弃传统的封闭思维，采取开放的态度，通过开放获取、开放数据、开放出版等手段，推动研究成果的广泛传播与可重复验证，同时，开放性还可以促进知识生产过程的透明化和公正性，提高知识生产的效率和可信度；动态性——强调知识生产的迭代和更新，随着科技的发展和社会的变迁，知识也需要不断地更新和优化，通过动态的知识生产过程，及时修正错误、补充不足，使知识更加完善和准确。

（2）技术整合从“三化一难”到垂直赋能

随着新质生产力发展，人才培养活动中教学与新兴技术整合存在“三化一难”现象：以物联网专业为例，高职工科理论知识的体验和应用往往缺乏具身场景，在传统的教学模式下，学生只能通过课本、幻灯片、生硬晦涩的描述等形式来了解相关知识，薄弱的支撑技术和欠缺知识厚度的浅化表达，导致许多知识教师“难”讲、学生“难”学；实践训练中操作环节往往空洞无物，缺乏实际场景和真实具体的问题，使学生在实践中难以感受知识的真正作用和实际应用，此外往往又过度强调实验步骤和结果的固定性，对虚拟仿真技术的引入流于表面，部分实验“该虚不虚、该实不实”，整体呈现“简化、固化、低阶化”特征。

新质生产力快速发展并在教育领域深度垂直赋能，新兴技术将不断融入，从而丰富教学手段，提高学生的学习体验；传统学科边界将逐步被打破，跨学科教学活动的开展将使学生能够综合运用多学科知识，解决现实世界中的复杂问题；将新质生产力的最新成果纳入课程体系，使学生学到最前沿的知识和技能；打开新质生产力及其技术“工具箱”，使其与职教本科教学整合，培养出适应新质生产力发展需求的高层次技术技能创新型人才。

3.人才培养师资水平与新质生产力发展脱钩

目前，我国已经推出一系列指导支持职业教育教师发展的重大举措，但职业院校教师数量不足、来源单一的问题并没有得到有效解决，师资“量不足”与师资“质不高”现象仍然困扰着职教本科人才培养工作。尤其是新质生产力的快速发展，显著推动了职教本科的普及和教育水平的提升，面对新兴交叉学科带来的复合型师资短缺，教师需通过持续知识迭代和参与产教融合研究提升跨学科教学创新能力。只有职教本科师资水平与新质生产力发展所需动力源适配，才能不断激发其人才培养有效嵌入新质生产力发展系统，填补师资水平落差。

（三）实施突破点不力

新质生产力发展以科技、产业创新为龙头，抓住产业与科技就抓住了“牛鼻子”。在这当中，国家从顶层设计阶段就已给出较为明确的两个“突破点”：一是“产教融合”，二是“科教融汇”。然而在以往的人才培养活动中，形式化的合作与表面化适配问题突出。

1.产教融合“面和心不和”

新质生产力的发展需要高层次技术技能创新人才培养与行业产业向深层次融合，通过异质性资源协同创新，将新质生产力与产教融合的内在逻辑统一，凸显政府主导协调、企业高校双主体、共建共享资源要素的历史与实践逻辑。然而，企业投入人才培养的效益周期往往较长，与学校之间的合作理念、规划、机制等仍然有较深的壁垒，职教本科人才培养存在类型特色不鲜明、政府投入不足等问题，致使新质生产力所需的高层次技术技能人才供给不足，其根源在于产教融合生态中校企合作目标模糊、内驱力欠缺、人才培养与产业行业发展错位等结构性矛盾，创新生态系统主体协同不足与新质动能资源开放度欠缺，制约着职教本科人才培养规模和质量，难以匹配新质生产力驱动的行业高质量发展需求。需要以新质产教融合为抓手，助力职教本科人才培养多元化发展，明确各参与主体的角色和责任，确保产业需求与教学紧密联动，驱动新质生产力在教育领域真正“落地”。

2.科教融汇“表和里不和”

科教融汇指将科技研究与教育教学有机融合，推动科技元素与教育元素交汇融合，实现科技创新与人才培养相辅相成。新质生产力的发展需要在新兴产业的布局建设中培养高层次技术技能人才以支撑其科技软实力提升，职教本科人才培养工作在此过程中扮演重要角色：一方面需对接新质生产力相关产业发展需求，通过新质技术创新赋能人才培养全过程，衔接高层次技术技能型人才的培养需求，推动专业升级与数字化改造，进而更好地把握产业发展机遇，为相关人才培养提供支撑；另一方面需要不断提升职教本科院校科研能力，深入挖掘其人才培养目标中的岗位科技素养发展、教学活动的科技赋能、新质科技在教学场景中的应用覆盖度，以及教师科研工作的深度与广度等新质生产力的赋能作用，改变职业教育中科研与教学脱节、学生科研素养偏低，以及教师群体普遍存在“高职不需要搞科研”等认知偏差的现状，同时破除简单套用本科院校科研评价体系引发的科研目标与结构失衡问题。需要以新质科教融汇为抓手，提升科研工作在职教本科人才培养教学活动中的融入度，以教学促进科研，以科研反哺教学，从而助力新质生产力发展。

三、突破策略与应对案例

（一）突破策略

基于生态位理论延伸与交叉形成的教育生态位理论认为，人才培养是一个多要素、多层次、多阶段的复杂生态系统工程，遵循错位发展、协同发展及扩充发展三条逻辑路径。基于该理论，职教本科人才培养应首先依据错位发展理论明确高等教育定位，进而探索与新质生产力需求的融合模式。在此基础上，需系统梳理两者间的联接路径，最终通过拓展教育生态位维度，形成适配新质生产力发展的人才溢出效应，推动社会经济发展。

1.策略一：找准“点”——技能本位导向

面对新质生产力不断涌现与发展的时代课题，职教本科人才培养要厘清市场对人才素养的变化需求，廓清职教视域下新质生产力发展的核心概念与相关要素，以“点”带面，形成大职业教育观，在生产力变革浪潮中发挥职教本科应有的积极作用。

一是找准人才与新质生产力发展之间的“结合点”：科学人才观指出人才是推动生产力发展的决定性因素，推动新质生产力的发展需要及时更新人才观念，深入了解新质生产力相关产业的发展趋势和人才需求，结合职业教育与高等教育的双重特点，主动变革人才培养结构要素以适应生产力发展需求，将相关技术导入人才培养相关工作，为新质生产力的跃迁提供高结合度的人才供给。

二是找准职教本科人才培养与新质生产力发展之间的“突破点”：人才培养是职教本科工作的核心，迫切需要持续提升其人才培养层次，试点职教硕士、博士研究生人才培养，提高高职院校科技创新贡献度，以此助力新质生产力高质量发展；提升教师教学科研能力，反哺人才培养质量，服务新质生产力发展；推进职普融通与职教高考制度改革，提升生源质量，夯实人才培养质量基础，为新质生产力发展提供优质人才支撑。

以技能本位作为职教本科人才培养导向，找准关键“点”位，促进不同技术领域的教育融合与创新，以适应新质生产力发展技术转型的人才梯度需求，在快速变化的劳动力市场中保持其特有教育竞争力。

2.策略二：梳理“线”——职业属性导向

职教本科人才培养需兼顾学术性与实践性、专业性与复合性、高层次与创新性。这一目标定位是突出其与普通高等教育区分度的核心，也是体现专业学位特殊学术性及内涵边界的出发点；职教本科的教育性与职业性双重标识是连接人才培养供给侧与新质生产力产业需求侧的关键纽带。通过将行业职业能力标准中的新技术、新工艺、新规范等新质生产力要素融入教学活动，可创设职业情境与工作逻辑，精准对接产业需求，适应岗位能力提升要求，最终构建人才培养新生态；职教本科人才培养应以填补战略性新兴产业人才链的职业空缺、培养符合新质生产力特征的职业人才为目标，重点培养兼具技术能力与创新能力的复合型技能人才。

以顺应新质生产力发展的职业属性为人才培养导向，构建“出发点清晰—实施路径宽泛—目标点明确”一气呵成的贯通“线”路。

3.策略三：打造“体”——社会需求导向

新质生产力的提出不仅是转型期我国高质量发展的理论创新，也是新时代背景下经济发展实践使命的必然选择。各种研究百花齐放，应注意到其中具有政策依据意义、实践指导意义、跨学科交流意义的研究尚不丰富。当前，急需厘清其概念的教育理解视域，基于学科交叉的动态适应性机制与个性化需求分析，构建面向交叉融合的研究评价模型：基于新型知识工作者、知识融合创新能力、新知识工具等教育“点”，聚焦其维度的核心问题，梳理“线”维度新质生产力关键要素间的教育关联路径，围绕“教育—人才—创新”新质生产力“体”维度实现系统化高质量发展；在职教本科领域，打造具备战略高度与行动向度的“政产教”融合“体”，形成特色化科教融汇研究方向及研究着力点，以“体”系化方式进行呈现与推广，为经济发展注入职教活力。

以社会需求为导向，构筑“产—教—研”共同“体”，凸显职教本科教育体系在新质生产力发展中的独特作用，发挥其人才培养特殊价值，回应新质生产力发展的人才需求。

（二）应对案例

从逻辑上看，物联网（Internet of Things, IoT）是指通过信息传感设备，按照约定协议将实体物品联网进行信息交换和通信，以实现智能化识别和管理等一系列创新活动的技术集，所涉及内容正是新质生产力发展中所必须强调的新技术和新要素，其人才培养工作与新质生产力密切相关：物联网专业作为战略性新兴产业的重要支撑，与新质生产力中提到的技术颠覆性突破、生产要素创新性配置、产业跃迁升级等内涵要素紧密相通；物联网专业的学生通过掌握先进技术，能够满足社会对新质生产力发展的人才需求。

从挑战上看，在新质生产力大发展的时代背景下，面对设备智能化、内容复杂化、关系协同化的工作界面变革，其人才培养应具有“新智”内涵，此处所指的“新”不仅代表新质生产力时代背景下的新要求，也体现了人才类型的新特征，而“智”则强调智能、智慧及智力的运用，是对人才培养的深化与拓展。

从实施上看，如表1所示，研究结合本校实际情况构建职教本科物联网专业对接新质生产力的三维实施框架，结合前述策略一，以“技能本位导向”聚焦技术迭代，开发“智能传感+人工智能”模块化课程包，引入相关企业的Open Lab与鸿蒙平台，锚定“课程嵌入”核心点，实现技术适应周期压缩至2年；结合前述策略二，立足“职业属性导向”，参照《物联网工程技术人员标准》构建“感知层调试—传输层配置—应用层开发”三阶能力链路，以“师生共获双证”为观测点，提升岗位匹配度与资质达标率；结合前述策略三通过“社会需求导向”驱动产教协同，联合相关企业共建“5G+AIoT”教学工场，开发虚实结合的“岗课赛证”一体化项目，以真实项目转化数为验证指标，形成校企技术共研、师资共享的长效机制。由此三维策略形成“技术迭代—能力进阶—生态构建”的“8字形”闭环支撑体系。

表1 实施对策建议表

下一步团队将对实施效果如何科学量化等进行探索，充分利用新质生产力大发展所带来的理念变革、工具更新、方法创新等新质要素，推动职教本科物联网专业人才培养工作向更加科学有效的方向深化推进。

四、结语

研究立足新质生产力与职教本科人才培养的协同逻辑，通过构建“动态适配—相互促进—关键支撑”的8字形模型，揭示两者双向驱动的生态位互动机制。针对现实场域中存在的锚点模糊性（定位争议）、障碍结构性（专业滞后、技术断层、师资脱钩）与突破乏力性（产教融合表层化、科教融汇分离化）三重困境，提出“点位廓清—链路构建—立体实施”的教育生态位拓展策略框架，并以物联网专业为实践载体，初步验证技术迭代嵌入课程体系、岗位能力对接职业标准、产教协同重塑培养生态的实施可行性。未来将结合新质生产力发展动态，构建职教本科人才培养质量的多维评价可量化指标体系，并开展跨区域、跨专业的比较研究，进一步验证理论模型的普适性与实践策略的迭代空间。

（作者：田申，系四川邮电职业技术学院通信工程学院副教授；杨霞，系四川邮电职业技术学院通信工程学院副教授；龙婷，系四川邮电职业技术学院通信工程学院副教授。本文摘自《中国教育信息化》2025年第11期）

我国职业本科教育产教融合的现状特征、

关键挑战与路径选择

一、问题提出

产教融合是我国现代职业教育的基本办学模式，也是最突出的办学优势。2017年，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，首次从国家层面对产教融合的落地问题作出全面部署。2019年，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确提出“促进产教融合校企‘双元’育人”。2023年，国家发展改革委、教育部等8部门印发《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023—2025年）》，系统提出了涵盖推动形成产教融合“头雁效应”、夯实职业院校发展基础等5个方面的19条具体措施，旨在助推教育和产业统筹融合、良性互动的发展格局形成。

目前，学术界关于我国产教融合的研究较少关注职业本科院校这一群体，且多数研究偏重于理论思辨、个案介绍，阐述当前职业教育产教融合的基础概念、实施重点、发展成效和制度设计等，难以具备较高的推广性。从具体实践来看，职业本科院校在推进产教融合过程中，衍生出目标定位不清、人员职责不清晰、资源投入较分散、政策具体支持不充分等问题，一定程度上影响着产教融合的持续深入推进。基于此，本文以34所职业本科院校《2023年高等职业教育质量年度报告》为研究对象，从背景、输入、过程和成效四方面解析当前职业本科教育产教融合的发展现状与基本特征、关键问题与挑战，进而指出持续推进职业本科教育产教融合的优化路径。

二、研究设计

（一）研究对象

自2012年首次编制以来，《高等职业教育质量年度报告》（以下简称《高职质量年报》）经过十余年的逐步改进与规范，以职业教育人才培养质量为中心，从第三方客观视角对高等职业教育的发展现状、现实成就与存在问题进行分析，相当程度具备事实描述客观性、案例选择典型性、价值判断相对独立性的特点。因此，本研究选取34所职业本科院校的《高职质量年报》作为研究基础性分析资料，样本学校选取情况见表1。

（二）研究方法

文本分析法是通过对文本进行定性和定量分析以获得结论的一种研究方法，强调破解文本所包含的内在信息，发现某些不能为普通阅读所把握的深层意义，进一步揭示事物运动变化的规律和发展趋势。《高职质量年报》具有构成复杂、包含信息量大等特点，本文采用文本分析法对其进行梳理，从中挖掘出有关产教融合的信息和内容。从技术手段来看，本文一方面对“计分卡”“满意度调查表”“教学资源表”“国际影响表”“服务贡献表”“落实政策表”6个评价量表44个指标中关于产教融合的相关数据进行定量分析；另一方面对“学校概况”“学生发展质量”“教育教学质量”“国际合作质量”“服务贡献质量”“政策落实质量”“面临挑战”7个维度中关于产教融合的文字内容尤其是典型案例进行定性分析。

表1 样本学校选取情况

（三）分析框架

本文参考秦凤梅和张杰等学者基于CIPP模型构建的产教融合质量评价指标体系，并结合《高职质量年报》的具体内容，形成基于CIPP模型的职教本科产教融合分析框架，见表2。以此考察产教融合的发展现状与基本特征、关键问题与挑战。背景评价是对环境、需求、机会等进行评估，对职业本科院校的培养定位进行分析，包括人才培养目标和人才培养方案两方面。输入评价是对达成既定目标的条件、资源等进行评估，对职业本科院校的办学条件进行分析，包括学校在师资、物资、经费方面的投入情况。过程评价是对方案的实施过程进行评估，对职业本科院校和企业协同育人的情况进行分析，包括专业、课程、教材、教学的融合情况。成效评价是对方案实施结果、成效及影响进行评估，对职业本科院校的服务贡献程度进行分析，包括以人才输送、技术服务、社会培训为指标的贡献度和以学生学习体验、用人单位评价为指标的满意度。

表2 基于CIPP模型的职业本科院校产教融合分析框架

三、职业本科教育产教融合的发展现状与基本特征

（一）背景评价：培养定位分析

1.人才培养目标：坚持育人性与职业性并举

人才培养目标引领并贯穿整个教育过程，职业本科院校的人才培养目标具有育人性与职业性双重特性。样本学校高举“立德树人”的旗帜，坚持为党育人、为国育才，促进学生德智体美劳全面发展。在育人性的基础上，职业本科院校的人才培养目标具有职业性的特色。职业本科院校以就业为导向，其本质上需要沿袭职业教育的类型特点。样本学校立足地方特点，服务地方发展，为产业转型升级和社会经济增长培养高素质高层次的职业型人才。如新疆天山职业技术大学立足新疆、服务新疆、辐射西部，融入产业发展，培养适应区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才。样本学校以“立德树人”为导向，重视技术技能发展，坚持培养德技并修的人才，其人才培养目标既体现了教育定位，也体现了职业定位。

2.人才培养方案：校企协同赋能区域经济发展

人才培养方案是实现人才培养目标的制度保障。样本学校主动深入市场调研，面向行业产业，根据区域经济发展对人才的需求、学校办学特色和专业实际情况制定人才培养方案。如山西工程科技职业大学紧密对接国家产业规划和山西省14个战略性新兴产业集群对高层次技术技能人才的需求，瞄准山西省“一群两区三圈”区域布局和太忻经济一体化发展要求，修订人才培养方案；兰州资源环境职业技术大学调研行业内领先企业和中小微企业200余家，调研工作岗位168个，研制了22个4年制和8个专升本职业本科专业人才培养方案。为有效对接岗位需要，样本学校与相关企业建立合作关系，广泛吸纳企业、行业以及其他专业人员共同参与人才培养方案论证会，制定并修订既符合专业建设又能适应企业岗位的人才培养方案。如山东外事职业大学国际商学院与山东高驰数据科技有限公司共同研究制定大数据与会计专业人才培养方案；浙江广厦建设职业技术大学与慧科集团共建“慧科软件工程学院”，针对信息行业企业需求，听取专家意见，融入企业行业标准，共同修订软件工程专业人才培养方案。

（二）输入评价：资源投入分析

1.师资投入：打造高水平“双师型”教师队伍

“双师型”教师不仅具备深厚的专业理论知识，而且具有丰富的实践经验，是学校在产教融合中的人力投入，在产教融合育人中发挥主导作用。2021年教育部印发的《本科层次职业学校设置标准（试行）》要求“双师型”教师比例不低于50%。样本学校中65%达到此要求，各学校具有“双师”素质的教师比例在25.96%～92.56%之间。职业本科院校资源投入概况见表3。样本学校重视“双师型”师资建设，采取“引进来+走出去”的方式，旨在打造高水平“双师型”教师队伍。在引进来方面，学校从相关企业聘请具有丰富实践经验的能工巧匠、技术骨干到学校担任教师，承担讲座、教学、实习指导等任务，并在校内建立名师工作室、技能大师工作室。如山东工程职业技术大学先后从济南钢铁集团、济南第二机床厂等重点企业引进技术能手、高级工程师、首席技师等100余人到校从教。在走出去方面，学校深入推进教师到企业进行实践锻炼、参与企业培训项目，建立校企联合培养机制，通过企业轮岗制度，促使教师从生产一线获取企业新技术、新工艺、新知识、新方法，大力提高教师的创新能力、教学能力和实践能力。如湖南软件职业技术大学选派教师到企业挂职锻炼，完善教师定期到企业实践制度，推进专业课教师每年至少1个月以多种形式参与企业实践或实训基地实训。

2.物资投入：以实训基地为提升学生实践能力有效抓手

实训基地是产教融合、校企合作培养人才的主要场所。样本学校重视实践教学，建立的实习实训基地较多，联合政府、相关企业和研究中心等广泛参与，不断建强校内实训基地，拓展校外实训基地。如广州科技职业技术大学建有校内实验实训室203间。先后与海尔集团、美的集团、碧桂园集团等大型企业签订合作协议，共建校外实习就业实训基地416个，拥有印刷技术等省级实训基地、公共实训中心8个，香江酒店等校外实践教育基地5个。

3.经费投入：投入数量与结构统筹考虑

经费投入为教育教学提供关键性保障，决定着产教融合能否顺利开展。样本学校持续加大经费投入，且投入结构较为合理，重点关注基础设施建设、教学设备采购、教学改革研究、高技能人才的引进及教职工待遇的提高，进一步提升学校育人环境、教学质量和教师素质的整体水平。多数学校不断加大教学项目专项投入，确保教学经费持续增加，为教学工作的高质量开展创造了有利条件。以生均教学科研仪器设备值为例，2021年教育部印发的《本科层次职业学校设置标准（试行）》规定，综合、理工、农林、医药和师范类院校的生均教学科研仪器设备值应不低于10000元，文科类院校应不低于7000元，体育、艺术类院校应不低于8000元，74%的样本学校达到规定要求。

（三）过程评价：协同育人分析

1.专业建设注重以产业需求为导向调整专业布局

专业是职业院校教育教学及各项事务活动的基础单元，无论是组织架构、人才培养，还是校企合作、经费投入，都立足于专业展开。专业结构与产业结构的适应是产教融合的重要内涵之一。样本学校的专业设置以顺应产业和区域发展需求为目标，聚焦区域支柱产业、高端产业及国家战略性新兴产业，面向产业高端岗位，并集聚优质办学资源，打造优势专业集群。如泉州职业技术大学坚持“办好一个专业（群），带动区域一个产业”的专业建设理念，围绕数字经济，建设计算机应用工程、软件工程技术、信息安全与管理等新一代信息技术专业群。但专业设

表3  34所职业本科院校资源投入概况

置并不是一成不变的，而是需要跟随市场需求和学科发展趋势不断优化和调整。样本学校逐步建立专业动态调整机制，定期召开研讨会，及时优化专业设置与布局，做好专业申报和裁撤工作，力求形成专业建设与产业发展耦合互动的新格局。如浙江药科职业大学根据经济转型升级需求对学校专业调整等进行集中研讨，申报并获批了药学、护理、医疗器械工程技术等16个职业本科专业和13个本科（两年制）专业。

2.课程建设：基于“岗课赛证”赋能综合育人

课程是职业教育产教融合的重要一环，决定了学生职业能力的培养。样本学校按照“岗课赛证”融通的要求优化课程建设。“岗”即职业岗位。学校课程内容设置以岗位需求为导向，构建模块化课程，一个模块对应一个岗位技能，凝练典型工作任务，把典型工作任务分解成知识点，组成面向工作场景的课程。如山东外国语职业技术大学的课程体系设置使用工作项目模块形式，按照区域经济行业企业的岗位划分，将3至5门课程作为一个项目模块，对接核心职业岗位，精准培育学生职业能力。“赛”即技能大赛。学校坚持“以赛促学、以赛促教、以赛促改”，将技能竞赛内容融入课程教学内容，竞赛评价融入课程评价，如广东工商职业技术大学软件专业以技能大赛为抓手，教师在课程内容中融入竞赛元素。“证”即职业技能等级证书。样本学校广泛推进“1+X”证书制度试点工作，将“1+X”职业技能等级证书涉及的专业知识、职业素养、技能操作等内容融入课程，实现职业证书与课程的统筹融合。如运城职业技术大学将“1+X”老年照护、“1+X”母婴护理证书标准融入课程标准、课程内容的设计中。

3.教材建设：注重融入新兴技术与呈现形式多样性

教材是教学内容的载体和教学活动的依据，进一步改革配套的教学资源和载体能更好地为职业教育增值赋能。样本学校高度重视教材建设工作，瞄准高层次技术技能人才培养目标与企业岗位需要，科学开发教材。第一，教材编制强调校企共同参与。样本学校积极组织编写校本教材，鼓励校企双元共同开发专业课程教材。如山东工程职业技术大学针对智能电子产品开发和传感器应用，与企业合作开发电子信息类教材，并在教学中取得良好效果。数据显示，2022年职业本科院校的校企合作编制教材数量共计729本，但各学校校企合作编制教材数量差异较大，其中3所学校在当年并未与企业共同编制教材，见表4。第二，教材内容对接主流生产技术。样本学校及时将企业新技术、新工艺、新标准、新规范、新案例等纳入教材，开发符合生产实际和行业产业最新趋势的教材，不断提升教材内容质量。如南昌职业大学根据“1+X”证书制度试点的进展，每3年修订1次教材，及时将新工艺、新规范充实进入教材内容，实现书证融通。第三，教材呈现形式多种多样。学校从多角度优化产教融合教材呈现形式，新型活页式教材可以及时更新内容、灵活拼装书页，根据教学需求变化教材；工作手册式教材是集典型工作任务、经典案例、操作流程、课后思考、工作反思于一体的立体化教材，能够帮助学生通过实际操作直接获得经验。如江西软件职业技术大学的区块链技术与应用专业方向《Python程序开发》课程，在教学中遇到版本升级，教师不局限于选用的教材，及时编写活页式教材，确保教学内容与时俱进。

4.教学改革：面向产业需求革新教学内容与方法

教学改革是满足企业对人才需求的必然要求，是实现产教融合高质量发展的题中之义。在教学内容方面，样本学校与企业紧密合作，通过以产定教、以产促教，推进教学内容对接企业需求，教学过程对接生产过程，将企业真实项目及“1+X”证书等纳入教学内容。如南京工业职业技术大学计算机与软件学院同南京搬豆网络科技有限公司开展合作，重构专业课程教学方案，用企业真实项目贯穿综合实训进行课程教学。在教学方法方面，积极探索项目式、案例式、情境式、启发式、模块化教学等教学方法，推广翻转课堂、混合式教学、理实一体教学等新型教学模式；又如辽宁理工职业大学倡导“教学做合一”，积极开展项目式教学、工单式教学等教学方法改革，培养学生的专业实践能力。

表4 样本学校校企合作编写教材数量

注：“—”表示缺失相关数据。

（四）成效评价：服务成效分析

1.贡献度：赋能人才培养、技术服务与社会培训的协调发展

产教融合人才培养的最终落脚点就是促进产业转型升级与经济发展，样本学校对此做出的贡献主要分为人才输送、技术服务、社会培训三个方面。一是主动对接国家主导产业、支柱产业和战略性新兴产业，为行业企业输送了大批具有较强就业能力和可持续发展能力的高层次技术技能型人才，服务产业优化升级和社会经济增长。如重庆机电职业技术大学2022届本科毕业生就业去向落实率为93.54%，77.06%的毕业生选择留在当地就业，为区域经济建设贡献力量。二是开展形式多样的技术服务工作，通过技术赋能服务地方发展和行业企业。样本学校深入企业，依托技术技能服务平台，为广大中小微企业提供技术指导，切实帮助企业攻克技术难题，协助企业进行技术研发，技术技能积累和创新服务能力持续增强。如河北工业职业技术大学的相关研究成果，为石家庄钢铁公司优化生产工艺、提高产品合格率与降低生产故障率提供技术支撑。数据显示，大部分样本学校2022年横向技术服务到款额在20万～1650万元之间，横向技术服务产生的经济收益在0～720万元之间，职业本科院校服务贡献概况见表5。同时，学校通过技术服务推动乡村振兴，开展农业关键核心技术攻关行动，促进农业生产的现代化和科技化，提高农产品的质量、产量和销量，服务新农

表5 职业本科院校服务贡献概况

注：“—”表示缺失相关数据。

村建设。如河北石油职业技术大学围绕解决承德乡村产业发展过程中存在的销售渠道狭窄、产品附加值不高、智能化信息化不足等问题，立项并完成“山楂自动采摘装置”“智慧农业大棚控制终端及管理系统”等十余项科技创新。三是通过社会培训助推学习型社会和技能型社会建设。开展高质量的社会培训是职业本科院校提升社会服务能力和水平的关键举措，可以帮助更多的人掌握职业技能和知识，为行业企业提供更加专业和有效的人才支撑。数据显示，样本学校重视技能培训和社会服务工作，非学历培训与公益项目培训总计12.02万学时。如广东工商职业技术大学对退役军人开展退役适应性培训和创业信息、项目策划等帮扶服务；深圳职业技术大学为当地农民开展“乡村振兴农技讲习所”，先后举办了5次花生种植技术、优质高产水稻种植技术等农技培训。2.满意度：学生学习体验与用人单位评价呈现双高态势

满意度是利益相关主体对产教融合发展现状的评价，是衡量职业本科院校产教融合开展情况的重要指标。样本学校对在校生就教师教学满意度、课程设置满意度、学习环境满意度、学校管理和服务满意度等方面进行问卷调查。数据显示，大部分学校在校生满意度在90%以上，整体满意度优良，学习体验较好。此外，学校就用人单位对毕业生的满意度进行调查，数据显示，大部分用人单位满意度在95%以上，用人单位对毕业生的评价较高，大部分单位明确表示愿意下一年度继续聘用此学校毕业生。这侧面反映毕业生能够利用专业知识和技能为企业带来实际收益，学生培养与企业需求契合度较高。

四、职教本科产教融合存在的关键问题与挑战

（一）内涵理解不透彻，培养定位不清晰

职业本科教育以培养联结研发环节与生产环节的高层次技术技能人才为主。相比普通本科，职业本科教育更注重学生的实操能力，侧重职业应用技能培养，强调实践性和技能型；相比职业专科，职业本科教育应当更加适应职业岗位上移需要，更注重学生理论知识、复杂问题的综合解决能力以及技术创新思维的培养，突出复合性和创新性。我国于2019年正式开展本科层次职业教育试点工作，当前本科层次职业学校来源有三种：高职院校独立升格、高职院校与独立学院合并转设、独立学院转设。部分从高职院校独立升格的学校，或是“沿用”专科院校的人才培养思路，开发的人才培养方案并未完全达到本科层次，或是为了尽快实现本科层次提升，弱化类型特色而全面借鉴普通本科院校的人才培养经验；部分高职院校与独立学院合并转设的职业本科院校由于原有学校的办学基础与层次皆不相同，导致人才培养目标模糊，培养定位不清；部分由独立学院单独转设的学校则直接“套用”普通本科院校的人才培养模式。由于起步时间较短，可供学习、借鉴的经验不多，各学校对职业本科教育办学仍在探索之中。样本学校对职业本科教育内涵的理解不够深入，所制定的人才培养目标不够精准，多数学校只强调培养高层次技术技能人才，但并未明确指出要在哪些领域具体培养拥有何种能力的人才，从而无法精准定位人才培养方向和规格，导致人才培养方案的制定缺少抓手，无法为产教融合的开展提供有益环境和机会，难以培养出符合产业发展实际需要的人才。

（二）办学条件差异大，“双师”队伍不过硬

资源投入是促进职业本科院校高质量发展的最基础保障。但当前各职业本科院校之间的办学条件差异较大，尤其是民办院校缺少财政资金支持，办学经费主要来源为学费，资金来源单一。由于办学经费不足，导致民办学校的师资、基础建设、日常教学等都存在明显的短板。以生均教学科研仪器设备值为例，26%的样本学校没有达到国家的规定要求，且均为民办院校，最低者生均教学科研仪器设备值仅为5971.63万元，而最高者达到26928.82万元。由此可见，职业本科院校的办学条件参差不齐，这可能会影响学生的学习体验和教育质量，甚至影响地区教育的整体发展和经济水平的提高。从师资方面来看，学校人才引进主要以硕士和博士等高层次人才为主，这类教师的经历大多数都是从“学校”到“学校”，缺乏行业企业经验，缺乏有效更新职业和技术知识的途径和手段。如山西工程科技职业大学引进的博士学历教师主要来源于普通本科高校，他们在专业领域多为理论性研究，缺乏技术技能实操，与真正的“双师型”教师要求相去甚远。当前，35%的职业本科院校“双师”占比不足50%，最低者占比仅为25.96%，可见职业本科院校的“双师型”教师数量严重不足，师资结构仍不合理，无法满足高质量人才培养的需要。同时，职业本科教育刚刚起步，在师资培养培训方面缺乏可参考的标准，缺少稳定的“双师型”教师培养培训基地，培训的针对性和实效性不强。

（三）协同育人不深入，办学特色不明显

从专业建设上来看，职业本科院校专业设置缺乏清晰的规划，同质化现象严重。有些学校过分追求成本低、当前热门的专业；有些学校开设的专业涵盖众多学科门类，过于分散而不够聚焦；有些学校专业设置和普通本科重复率较高，品牌专业和特色专业的建设仍需加强。广西农业职业技术大学现有的36个职业本科专业中只有8个农类专业，财经商贸大类、电子与信息大类所开设的专业较多，“农”字特色不突出，农工、农经、农管、农文、农艺等交叉融合的“新农科”“新工科”职业本科专业体系尚未构建，专业结构还有待进一步优化和完善。从课程建设上来看，尽管部分学校已经开始基于产教融合理念进行课程建设，但企业并未充分发挥其作用。当前，校企合作的内容相对简单且形式单一，合作机制尚不完善，多数合作仅停留在学生顶岗实习、订单式培养等方面，企业并未真正参与到课程的整体设计过程中。从教材建设上来看，教材编写中教师和企业人员的共同参与度不高。目前部分教师缺乏实践经验，企业人员参与教材编写的积极性不高，导致教材编写质量不高。职业本科院校与企业共建的教材数量较少，甚至部分院校在2022年并未与企业共建教材。从教学改革上来看，实践教学内容与真实的工作流程以及专业理论课程的学习内容衔接不紧密，从而导致学生的实践能力与理论知识和生产实际脱节，无法真正提升学生的应用能力。同时，实践教学缺乏科学、公正的教学评估体系，评价主体以教师为主，缺乏学生、行业专家、企业雇主等多元化的评价主体共同参与。

（四）服务意识不到位，服务能力待提升

部分职业本科院校还没能全面认识到服务社会的责任，服务理念较为落后，缺乏主动服务意识。同时，毕业生就业形势日趋严峻，学生承受的就业压力逐渐增大。由于数据缺失，本文考察了广东工商职业技术大学、广西城市职业大学、南昌职业大学、重庆机电职业技术大学四所学校的本科生就业率，各学校的就业率在75%～95%之间，其中两所学校低于90%，一所学校低于80%。这说明职业本科教育存在供给结构性过剩问题，所培养的人才无法与社会需求有效匹配。在技术服务和社会培训方面，大多数学校未达到“近5年横向技术服务与培训年均到账经费1000万元以上”的标准，可见职业本科院校服务能力有待提升。

五、深化职业本科教育产教融合的对策建议

（一）理念赋能：明确职教本科本质，培养“现场工程师”

首先，明确职业本科教育本质，精准定位人才培养目标。职业本科教育在层次上是高等教育结构的一部分；在类型上是职业教育体系的一部分。其人才培养遵循技术应用与职业导向的实践逻辑，满足经济社会发展和个人发展需求。职业本科院校应致力于培养面向现代生产、建设、管理、服务一线岗位，适应区域高端产业和产业高端需求，具有宽广领域的技术理论基础，强调实际应用能力，主要从事技术应用、现场实施和一定的技术创新的“现场工程师”。职业本科院校还需在不断地理论学习和实践探索中深入理解“现场工程师”的具体内涵，不断细化、具体化人才培养目标。其次，根据“现场工程师”的目标制订高适应性的人才培养方案。学校应遵循“现场工程师”的成长规律，坚持以学生为中心的理念，坚持育人为本、德育为先、能力为重、全面发展的原则，对接国家专业标准和行业发展实际需求，服务产业发展高级化、服务产业链现代化，逆向设计人才培养方案，增强人才培养方案的适应性。职业本科教育人才培养方案要兼具高等性与职业性，明确职业本科与普通本科、应用本科、职业专科的联系与区别，避免人才培养方案制定的同质化。同时，引导企业全程参与人才培养方案的制定，根据企业对人才能力的需求，定期审视原有的人才培养方案，通过校企讨论和交流，修改或删除不适合发展的内容，保证人才培养方案灵活性和弹性化。

（二）资源配置：拓宽经费筹措渠道，加强“双师型”师资培养

经费投入是学校发展的生存命脉，关乎学校的基本运转和长远发展。虽然近些年国家陆续出台支持职业教育的政策文件，但职业院校特别是民办职业院校办学处境依然艰难。首先，加大经费投入，提升办学条件。国家方面应设立专项资金给予支持；学校方面可以通过技术服务变现、非学历培训、寻求社会捐赠等方式，利用企业和社会的资金优势，多渠道筹措经费。其次，优化经费使用结构，提高经费使用效益。学校应科学规划经费支出，加大关于产教融合的经费支出，更新与补充实践教学仪器设备、建设实习实训基地、打造“双师型”师资队伍，把企业资源和社会资源转化为学校育人资源，建设好产教融合的基础设施与教学资源。其中，最关键之处是进一步推进“双师型”师资队伍建设。一是完善准入机制，加大人才引进力度。职业本科院校在招聘过程中，不仅要关注应聘者的学历情况，还要注重他们的专业实践能力或者企业工作经历，发挥产教融合的优势，通过引进大师名家、能工巧匠来扩充师资队伍，达到校企共享资源、协同合作育人的目标。二是加强师资培养培训体系建设。学校应协同政府、企业共建“双师型”教师培养培训基地、教师企业实践流动站等，建立校企教师的交流机制，落实教师每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践的规定，建立教师深入企业生产服务一线实践的相关办法，以帮助教师积累实践经验，提高实践技能。三是完善配套政策措施。学校应以教育部拟定的“双师型”教师基本标准为基点，充分结合自身特色和发展规划，制定与本校“双师型”教师适配的认定标准。同时还需要与企业共同制定科学合理的考核评价办法和激励政策，建立与岗位职责、工作业绩、实际贡献紧密联系的薪酬分配激励机制。

（三）多元联动：建立长效协作机制，构建综合育人格局

职业本科院校要注重探索切实有效的产教融合协同育人长效机制，主动与各利益主体方进行专业共建、课程共设、教材共编等方面的改革探索，实现专业与产业、职业岗位对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，深化产教融合，提高职教本科人才培养质量。第一，设置特色专业，构建特色专业群。学校应充分发挥自身资源优势，科学论证本地特色，紧密对接区域优势产业，建设具有特色的专业；深入开展区域产业发展现状、趋势和技术技能人才需求调研，建立健全适应产业结构转型升级的专业动态调整机制，建设有前瞻性的专业。构建多元利益主体深度参与的产教融合协同治理框架，以优势专业为突破口与省内外优质企业共建产业学院，与企业共建品牌专业，注重发挥品牌专业辐射效应，合理构建特色专业群，以专业特色统领办学特色。第二，建立校企合作团队，共同开发课程与教材。学校与企业应构建课程建设团队，搭建双方资源共享、协同互动的课程建设平台，使校企合作实现常态化、长效化。校企双方应共同参与课程设置、课程标准设立、课程内容编排，打造“金课”。围绕区域产业发展需要和企业岗位需要，由企业专家和学校教师共同合作开发符合学生学习规律、融合企业真实生产环境、关注前沿技术的教材。第三，着重强化实践环节，加强实践性教学。2021年教育部印发的《本科层次职业学校设置标准（试行）》提出，实践性教学课时占总课时的50%以上，顶岗实习时间不少于6个月。学校要以满足岗位需求为教学目标，注重打造“厂中校、校中厂”模式的高水平产教融合实习实训基地，积极推行实验实训类课程、顶岗实习、毕业设计等多种实践方式，重点提升学生的技能水平和实际工作能力，建立学校、企业、社会等多元主体共同参与的考核评价体系。

（四）服务贡献：针对性培养优质人才，加速科技成果转化

职业本科院校育人的根本出发点和落脚点就是要为经济社会发展服务。因此，职业本科院校要转变观念，增强服务意识，提高服务能力，筑牢服务区域经济社会发展的坚实根基。一是以输送高质量人才满足产业需求。职业本科院校应根据产业结构和行业趋势进行专业、课程和教学的调整，提供更具有针对性的教育，加强创新创业教育，注重培养学生的综合素质，提高学生就业竞争力和可持续发展能力，为企业输送更多更优质的人才。学校应主动与企业建立紧密的合作关系，广泛开展现代学徒制和企业新型学徒制，既能让学生有机会在企业中实践所学技能，又能为学生提供更多的就业机会。二是以提供科研服务助攻经济发展。职业本科院校要充分发挥科学研究的职能，坚持问题导向，以解决关键问题为原则，对接市场需求进行科研活动，并探索建立具有弹性的事后利益补偿与协调机制；坚持贡献导向，联合区域龙头企业建立技术技能创新合作平台，建设高水平科研团队。学校要鼓励教师根据地方发展需求申报各级各类产学研项目，积极参与行业企业的技术研发、技术改造、技术培训及咨询等相关服务，提高科研成果的转化率和应用价值。总之，职业本科院校要完善与企业互惠共赢机制，实现产学研用一体化深度融合，形成先进技术“你有我用”、尖端人才“你来我往”、就业岗位“你需我供”的良好局面，促进教育链、产业链、技术链、人才链、创新链“五链”深度融合。

（作者：胡德鑫，系天津大学教育学院教育科学研究中心副教授；孙雨晗，天津大学教育学院硕士研究生。本文摘自《职业技术教育》2025年第15期）

六年探索路，职业本科闯出了一条怎样的赛道

6月11日，教育部拟同意设置本科高等学校10所，其中职业本科4所，截至目前，我国职业本科高校已达到87所。

2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，首次明确提出开展本科层次职业教育试点。走过6年探索路，目前，全国87所职业本科高校中已经有51所（包括28所公办职业本科、23所民办职业本科）实现顺利招生。本报（2024年11月25日7版）曾经报道，2024年这51所高校迎来了“报考热、招生热、高分热”。

近日，由上海交通大学、深圳职业技术大学和上海软科联合主办的首届“职本前沿论坛”在上海举行。职业本科在高等教育中如何定位？职业本科高校办学质量到底怎么样？职业本科毕业生的出路是什么？未来职业本科应该怎么发展？多位职业教育研究者、职业本科高校负责人、企业管理者分享观察，发表观点，不讳言问题，并提出畅想。

走过六年探索路，职业本科发展到哪一步了

中国高等教育学会职业技术教育分会理事长周建松曾任浙江金融职业学院党委书记，长期关注高等职业教育探索发展历程。

周建松梳理发现，2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出“开展本科层次职业教育试点”；到2020年，已有21所民办高职学校经批准开展职业教育本科试点；2020年，南京工业职业技术学院经批准设立为南京工业职业技术大学，开创了公办高职院校办职业本科教育的先河。

2021年，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出，到2025年本科层次职业教育的招生规模不低于高职教育的10%；同年，教育部办公厅印发了关于职业本科学校设置标准、专业设置管理、教育评价的3份文件。此后，一些地方的专科高职学校经过评审，设立为职业（技术）大学。

周建松认为，到2024年，以全国51所职业本科高校顺利招生为标志，我国本科层次职业教育进入稳步发展阶段，并释放出积极信号。

那么，这51所职业本科高校，办学质量到底如何？

基于上海交通大学教育学院发布的《中国职业本科教育发展报告（2025）》，上海交通大学学生发展与人才成长研究中心主任刘少雪分享了她的看法。

刘少雪指出，国家政策、产业环境等多项因素推动着职业本科高校向前发展。同时，在当前的就业环境下，职业本科高校“结合地方特色产业”的办学定位，让学生及家长对高等教育的选择更趋理性。

综合这51所高校的经费条件、专业设置、师资条件、实践教学基地建设等情况，刘少雪直言，本科层次职业大学发展面临挑战。

首先，在体量规模方面，根据教育部刚刚发布的2024年全国教育事业发展统计公报，全国共有普通本科学校1257所，51所职业本科高校，还难以形成规模效应。

且在这51所职业本科高校中，还存在资源分布不均衡的问题。截至2024年年底，在50所本科层次职业大学中，建有虚拟仿真实训基地250个，其中超过一半（53.2%）集中在10所职业本科高校中；与企业共建的产教融合实践中心共有644个，80%建在10所职业本科高校中。

“此外，在一流大学持续增加本科招生名额的客观背景下，以及社会对职业教育的传统看法影响下，职业本科高校想要‘逆势突围’，的确有较大压力。”刘少雪说，一方面，职业本科高校正在稳步发展，招生的绝对人数正在增长，形成了“报考热、招生热、高分热”；另一方面，职业本科高校办学还面临诸多挑战，“高分上职业本科”的仍是小比例考生。

2024年7月，一名浙江杭州的高考生基于个人兴趣与未来职业规划考量，以602分（超一段线110分——记者注）报考了浙江机电职业技术大学（最低录取分数线为532分——记者注）。这则消息在网络上引发热议，从舆论看，似乎很多人不理解这名高分考生的选择。

“从这个角度来看，杭州高分考生的选择引发舆论争议，也就可以理解了。”刘少雪说。

职业本科培养出来的人才，走什么赛道

本次“职本前沿论坛”上，职业本科高校的办学定位成为发言者讨论的焦点。尤其是，职业本科与应用型本科、普通本科的区别到底在哪里？

浙江药科职业大学校长娄小娥曾在浙江大学药学院任职10多年，之后在杭州医学院工作4年，2022年年初来到浙江药科职业大学。她分享了关于职业本科药学人才培养的思考，引起不少与会嘉宾的共鸣。

浙江药科职业大学的办校历史可以追溯到1986年的浙江省医药学校，当时由浙江省医药总公司创建，是浙江省第一所药学类中专。2002年，该校改名为“浙江医药高等专科学校”，由浙江省药品监督管理局举办，8家医药企业入股，是全国第一所医药类专科院校。2021年，浙江海洋大学东海科学技术学院与该校合并，浙江药科职业大学挂牌成立，成为全国第一所药科类职业本科，也是浙江省第一所公办职业本科高校。

现在，这所学校的本科生具体学什么？娄小娥介绍，学校设立了23个本科专业，可分为药学、中药学、食品、化妆品、医疗器械、健康护理六大专业群，全方位覆盖医药健康产业和药品的生产、流通、监管、使用全产业链，针对产业链上的各个岗位来培养人才。特别值得一提的是，学校的专业设置聚焦监管特色，尤其是把药品质量监管作为核心竞争力来培养。

娄小娥说：“怎么建设好职业本科高校，我们的理解非常朴素，就是好的学生愿意报考，好的企业争相录用；就是家长、社会都认同，学生、企业都满意。”

为实现建设好职业本科高校的目标，浙江药科职业大学面向医药产业升级发展，率先创建设立新专业，培养产业急需的紧缺人才，并不断进行专业调整优化。例如，围绕健康产业医药行业，继续拓展智慧健康管理、康复工程技术等专业，合理保留或增设特色鲜明产业急需的专科专业，如中医康复技术专业；对不符合学校办学定位、招生差、就业去向落实率低的专业实行减招、停招、合并直至撤销。

在娄小娥看来，在培养人才方面，研究型大学、应用型大学与职业本科，走的是3条互相不可替代的赛道。

她说，以药学专业为例，浙江大学要培养原始创新与战略型人才，毕业生典型岗位在高校、科研院所或跨国药企研发中心；杭州医学院要培养学科知识应用与技术转化人才，典型岗位在医院药剂科、医药流通企业；浙江药科职业大学要培养以产业需求为导向的高素质技术技能人才，核心能力是工艺优化、合规管控、智能设备运维、医药商品购销等，典型就业岗位包括药品生产全流程技术管理、医药企业一线岗位等。

娄小娥介绍，学校首届职业本科毕业生的初次就业率达98.01%。目前，学校毕业生留浙率为92.85%，用人单位满意度超过90%。

面对“校热企冷”难题，职业本科未来要怎样努力

“职业本科在我们业内炒得火热，但是央企能不能马上把它当作一个类型来看待，开一个招聘政策的通道，现在看来还有非常大的难度。”谈及4年来职业本科的办学经历，河北石油职业技术大学校长于立国直言不讳。

河北石油职业技术大学的历史可以追溯到1903年创办于天津的“北洋工艺学堂”，学校1952年开始主要面向石油工业服务，2021年获教育部批准，与河北工业大学城市学院合并转设为职业本科高校。

于立国表示，多年来，学校坚持“石油企业走到哪里就服务到哪里”，目前培养人才主要聚焦在石油产业上游。“当前我国原油对外依存度较高，很多毕业生都要跟着“三大央企”（即中石油、中石化、中海油——记者注）走到国外去，所以学校外语课开得多，就是为了让学生就业后能更好地适应工作环境。这也是我们办学的一个特色。”

于立国坦言，学校的毕业生在三大央企就业的比例非常高，接近50%。然而，今年第一届职业本科毕业生要保持住这个比例，会非常不容易。

在于立国看来，职业本科要解决“校热企冷”的问题，除了学校专业课程设置、实训教学、内部管理等方面要做好，还必须让企业深度参与进来。

他分享说：“基于服务石油、石化行业的背景与多年办学经验，我们得出结论，学校的最终目标是培养现场工程师。所以我们创建了‘三进三延伸’教学体系，让学校和企业走得更近。比如，学校和合作密切的企业共建国家级、省级、市级科技创新平台，平台整合了资金、技术、信息和企业的真实问题，让学校为企业解决真实问题。”

在职业本科层面，未来如何做到校企合作共育人才？华为技术有限公司GTS企业培训与认证部院校业务总监赵爽提供了一个企业的视角。

赵爽介绍说，华为公司参与教育业务由来已久，起初主要是为客户提供技术培训服务；随着公司内部培训讲师人数不断增长，六七年前，华为开始参与系统化的职业人才培养。

从产业发展的角度，赵爽分析，未来传统产业升级有两个方向，一是“智能产业化”，二是“产业智能化”。他认为，企业未来需要大量的应用型人才和技术技能人才，所以职业教育一定会伴随着产业升级而适配转型。

在与学校负责人交流的时候，赵爽起初觉得，企业要去适应学校、满足学校，但他现在听到越来越多的反馈是，学校要为企业服务。“所以我相信，这是一个双向奔赴的过程。”

（作者：魏其濛，系中青网记者。本文摘自《中国青年报》2025年06月23日07版）

职业本科发展提速释放了什么信号

5月22日，教育部发布《关于拟同意设置本科高等学校的公示》，公示中有23所本科层次职业学校。截至目前，我国职业本科院校已有60所，加上本次公示升本院校，职业本科院校将增至83所，职业本科发展进入快车道。专业设置方面，2024年12月教育部更新了《职业教育专业目录》，其中高职本科专业达到298个，为2021年新版发布以来最多。政策支持方面，《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（2022年）明确提出将建设一批高水平职业学校，第二轮“双高计划”申报也把职业本科纳入申报范围。政策是稳步发展，现实是快速发展，其背后释放了多重政策信号和社会意义，既体现了国家对职业教育类型化发展的顶层设计，也折射出产业升级对高层次技术技能人才的迫切需求。

政策导向：“双轨制”体系中职业教育类型地位的确立

职业本科的扩张直接响应了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出的到2025年“职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”目标。2023年，职业本科招生8.99万人，较上年增长17.82%，而2025年计划招生规模将跃升至55万人。这一迅猛增长表明，国家正通过制度重构强化职业教育的“类型属性”，旨在打破传统单轨制教育体系中职业教育作为“低层次教育”的刻板印象，构建学术型与应用型并行的普职“双轨制”教育体系。

需求拉动：产业升级与高技能人才缺口的双重驱动

职业本科的兴起与我国产业转型升级紧密相关。随着制造业高端化、数字经济崛起，企业对“技能+学历”复合型人才的需求激增。以汽车行业为例，通过对2024年5月至今智联招聘平台的招聘信息分析，发现岗位需求主要集中在生产制造类（占24.2%）、设计研发类（占17.8%）、供应链与物流类（占17.0%）。其中，58.3%的岗位要求本科学历，27.8%的岗位要求专科学历，要求硕士学历的岗位占比为4.3%。值得注意的是，仅9.5%的岗位要求高中及以下学历，这些岗位大多集中在机修工职位。此外，32.2%的岗位明确提出了相关技能要求，凸显了技术能力与学历并重的趋势。数据显示，首批职业本科毕业生就业落实率达87.07%，且90%以上服务于制造业等实体经济领域，部分毕业生起薪达1.2万元。这印证了职业本科定位的精准性——培养能够解决复杂技术问题、具备创新能力的“高层次技术技能”人才，填补普通本科偏理论、专科高职偏操作之间的能力鸿沟。这样的人才正是教育强国建设中所急缺的人才类型，有助于为推进新质生产力提供新质人力资源支撑。

体系改革：职普融通与类型特色的协同推进

职业本科的发展不仅是体系中的层次提升，也是职业教育类型特征的深化，更值得强调的是，其发展逻辑体现了职业教育与普通教育的有机衔接（职普融通）、与教育类型特色的协同建构。职业本科只有在保持技术技能教育内核的同时，通过课程互选、学分互认、资源互通等机制实现职普横向融通，才能培养出符合新质生产力所需要的产业人才。这种融通并非教育形态的趋同和依附，而是基于类型特色的结构化协同：一方面通过引入普通高等教育的成熟通识素养模块，构建“技术素养+人文素养+创新素养”的复合型课程体系；另一方面依托产教融合范式，强化职业本科在技术研发和技术迭代方面的类型优势。这种一致性推进将有效破解传统高职教育“天花板效应”与普通本科教育“实践脱节”的双重困境，其本质是教育供给侧结构性改革的制度创新，既保障了技术技能人才成长立交桥的贯通性，又通过差异化发展优化了高等教育生态结构，最终实现教育—产业—技术—人才的一体化耦合并进。

未来挑战：规模扩张与质优形象的平衡

尽管发展势头迅猛，职业本科这一新生事物仍面临多重挑战：一是规模目标压力。按当前增速，2025年需实现55万招生目标，亟须扩大院校数量与单校容量。二是办学定位风险。部分升本院校可能受高等教育评价导向的影响，存在“学术漂移”倾向，有些专业则存在专科和本科层次培养目标和岗位面向难以区分的问题。三是社会形象危机。尽管深圳职业技术大学等校录取分数线超普通本科，但公众对职业本科的认可度仍待提升，需通过就业质量持续证明其价值。四是理论研究缺乏。关于职业本科与应用型本科、高职专科的差异性、独特性以及办学模式、课程体系、师资队伍、产教融合等方面的理论问题仍然缺乏深入研究，难以引领实践发展。

职业本科的快速发展，是实现教育强国和中国式现代化的里程碑举措。其释放的重磅信号在于：通过制度性突破确立职业教育的类型地位，以高端技术技能人才培养支撑实体经济升级，最终构建与普通教育并重、互补的现代教育体系，实现技能强国。未来，需在扩大规模的同时坚守产教融合内核，完善专业标准与质量评估体系，使职业本科真正成为“大国工匠”的孵化器。

（作者：匡瑛，系华东师范大学教育学部教授。本文摘自《中国教育报》2025年05月27日05版）

彭斌柏：职业教育发展要以市场、行业、企业为支点

日前，教育部职业教育与成人教育司司长彭斌柏一行去陕西调研职业教育工作。

彭斌柏深入陕西省职业教育研究院（设在陕西科技大学），了解陕西科技大学轻工业教育发展历程，听取职业教育服务区域发展、支撑产业发展、助力中国特色大国外交三个布局体系智慧化平台建设情况，对学校贯彻落实国家有关职普融通要求，积极开展职业教育研究给予肯定。

他指出，职业教育发展要以市场、行业、企业为支点，找到具体的项目和载体，做好产教结合“文章”。陕西职业教育研究院以智慧化平台为载体，系统呈现重点园区、主导产业与职业教育资源的适配情况，方向明确、成效初显。

他强调，要系统梳理产教基础要素，搭建产教对接平台、供需对接平台、市场政府对接平台，推动数据动态更新与深度应用，促进行业企业需求与职业教育资源精准对接、有效适配，着力提升职业教育服务区域经济社会发展能力。

（本文摘自陕西省教育厅网站2025年12月09日）

发展职业本科教育须正确处理好三大关系

职业本科的发展是建设现代职业教育体系的关键，也是优化我国高等教育结构、实现高等教育多样性的重要抓手。当前，发展职业本科的主要任务是，处理好规模与质量、总量与结构、守正与创新的关系，在稳中求进的方针下，推动职业本科教育高质量发展。

正确处理好规模与质量的关系

职业本科从开始理论思考已经20余年，政策定义已经10余年，试点推动已经6年，稳步发展实践已经5年，相关政策已形成体系，当前稳步发展的步子应该更快。

第一，构建中职—高职专科—职教本科为主干的现代职业教育体系是职业教育作为类型教育的基本要求。新时代、新技术、新体系，要求职业教育重心上移、逐步向本科化方向发展，因此职业本科教育的规模显得十分重要。

第二，发展职业本科，有利于优化高等教育结构，实现本科教育多样化、高层次人才结构多样化、高技能人才来源稳定化，为推动建设“橄榄型”高等教育结构奠定基础。

第三，从职业本科自身发展看，没有一定的规模难以建立起科学合理的质量标准，开发更多的专业目录，形成比学赶帮超的发展局面，也不利于实现更好地服务经济社会发展的要求。从这个意义上说，没有规模很难实现高质量。当然，我们说要有规模，并非没有标准和门槛地盲目发展，遵循高起点、高标准、高质量，把好入口关十分重要，督促和引导举办方和学校改善办学条件、提升师资等实力也十分重要。

正确处理好总量与结构的关系

在经过多年职业本科的探索、试点、稳步发展实践，特别是在职业本科学校已经有了一定的实践经验以后，我们有必要适当加快职教本科学校和专业设置的步伐，使职业本科快速形成规模、建好氛围，保持数量上的相对优势，从而为类型教育的确立和现代职业教育体系建设奠定基础。

为此，我们要制定科学合理又切实可行的准入（设置）标准，把办学的基本条件和内涵重点要求都体现进去。教育部印发的《高等学校设置标准（试行）》（教发〔2025〕2号）已经明确了新要求，800亩土地的起点就是一个大学的形象，博士学位教师和正高职称教师不低于10%的要求等就是一个推动内涵建设的起点，而关于产教融合、教学成果等方面的要求则是类型教育和内涵发展的重要成果，这为科学合理且有效的总量建设和规模发展把好了基本条件关。

与此同时，要在中观层面认真研究结构优化。我们的建议是：

第一，在发展方向上，要突出类型，优先从现有职业类型的高职学校中选择，坚持升本后办学方向不变、培养模式不变、特色发展不变，坚持校企合作、工学结合、知行合一要求不变。

第二，在发展战略上，要向经济社会发展需求倾斜，优先考虑代表引领先进生产力的京津冀协同发展、长江经济带发展、粤港澳大湾区建设、长三角一体化发展、黄河流域生态保护和高质量发展等重大战略区域；优先考虑人口规模大、经济总量高、高等教育资源短缺的地（市）级城市；优先考虑民族地区、边疆地区、贫困地区和革命老区；优先考虑战略性新兴产业聚集的高新区、产业园区等。

正确处理好守正与创新的关系

职业本科作为一个新生事物，推动其有节奏地建设和高质量发展，必须处理好守正与创新的关系。

第一，必须坚持职业教育类型定位。认真贯彻落实《中华人民共和国职业教育法》，积极探索职业教育办学规律。具体来说，要把培养适应经济社会发展尤其是产业发展需要的高技能人才作为基本目标，要把产教融合、校企合作、工学结合、知行合一作为基本办学原则，要把面向职业、对接岗位作为基本导向，要把职业精神、科学文化与专业知识、技术技能作为基本内容，要把实践教学体系、技能训练体系建设作为基本要求。

第二，必须正确把握职业本科的内涵特征。要从职业本科、普通本科、应用型本科三类本科层次教育中找到科学的生长点。职业本科与普通本科不同，普通本科的逻辑起点是学科体系的深化和学科分工化，侧重于认识世界，职业本科则遵循工作体系的基本规律，侧重于现实需求改造世界；普通本科以培养研究型人才为主，而职业本科以培养联结研发的中间型职业人才为主；普通本科以理论教学为主，验证实验教学为辅，而职业本科在加强理论教学的同时，特别注重实践教学和技能训练。职业本科与应用型本科虽都培养应用型人才，但实施教育的逻辑起点不同，毕业生从业岗位也有较大差别。职业本科从具体工作岗位出发，将理论学习与复杂技能训练结合，侧重于把工程方案转化为具体产品。

第三，必须在守正基础上实现创新。要认真学习贯彻习近平总书记对职业教育工作的重要指示和全国教育大会精神，深入推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，发挥对推进现代职业教育体系建设和建设更加和谐高等教育生态的重要作用，在坚持技术技能培养方向、工学结合培养模式、校企合作办学体制不动摇的同时，以提高人才培养能力为核心，推进专业、课程、师资、教材、实习实训等教学要素改革，加强科技服务创新平台建设和大学文化建设，整体推进办学层次提升和办学能力增强。

（作者：周建松，系中国高等教育学会职业技术教育分会理事长、浙江金融职业学院党委原书记。本文摘自《中国教育报》2025年11月18日05版）

职业本科高质量发展须把握三项基本原则

职业本科教育是个新事物，已经从试点进入稳步发展新阶段，并且各方都释放出发展职业本科教育的积极信号，特别是《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）中提出“稳步扩大职业本科学校数量和招生规模”，以及技能型高校分类发展的提出，为发展职业本科教育增加了政策动力，也对如何办好职业本科教育，实现职业本科高质量发展提出了要求。

对此，笔者以为，“升本不忘本、升本达成本、升本创新本”应是发展职业本科高校必须把握的基本原则和要求。

升本不忘本：职业本科高校之基

升本不忘本，这是职业本科教育高质量发展的基本原则，也是职业本科教育作为一个新的教育类型的必然逻辑。正因为如此，在试点初期就强调“三个不变”，即保持职业本科教育办学方向不变、培养模式不变、特色发展不变。实际上强调“升本不忘本”，就是要坚持职业教育这一教育类型。

职业教育与普通教育具有同等重要的地位，它与经济社会发展联系最为紧密。实践证明，产教融合是职业教育最为本质的特征和高质量发展的必由之路，培养高素质技能型人才是其基本目标，培养面向职业岗位是其基本导向，就业创业能力是基本要求。

因此，办高质量职业本科教育，必须坚持把产教融合、校企合作、工学结合、知行合一作为一种理念、一种模式、一种方法、一种机制。要把产教融合作为办职业本科教育的基本理念。同时，要充分利用国家对产教融合的优厚政策和社会环境，积极探索市域产教联合体、行业产教融合共同体以及产业学院等行之有效的路径，构建产教融合长效机制。

升本达成本：职业本科高校之要

升本达成本，指要正确理解职业本科教育的重要规格，职业本科首先是本科层次高校，《纲要》明确强调分类推进高校改革发展，强调“按照研究型、应用型、技能型等基本办学定位，区分综合性、特色化基本方向，明确各类高校发展定位……”这实际上确立了职业本科高校是技能型高校的基本定位。职业本科高校的重心会有所不同，它的重心在高技能训练，因此，实践教育、技能训练等方面要更好地体现。

升本达成本，必须增强职业本科高校的本领。要在培养掌握产业先进技术、服务经济社会发展的高技能人才上下功夫见成效，并为培养大国工匠、能工巧匠打下坚实基础，在引领现代职业教育体系建设和职业教育高质量发展上发挥作用。

升本达成本，必须全面履行本科高等教育的职能。职业本科高校要坚持落实立德树人根本任务，打造技术技能人才培养高地，打造技术创新服务平台，并重视和加强大学文化建设，建设文化校园、推进文化育人，同时，职业本科高校还要坚持“教随产出、校企同行”原则，积极推进“职教出海”和国际交流合作，为增强中国职业教育国际影响力作贡献。

升本创新本：职业本科高校之路

当然，政策文件中之所以并没有出现“专升本”字样，而是用“设立××职业（技术）大学”的表达，实际上表明，职业本科高校并非要建设一批简单的高职专科“加长版”，也千万不能办成普通本科的“影印版”，职业本科高校未来要做到“五要”。

要把产教融合的旗帜树立起来，职业本科高校要在探索建设“政府主导、学校主体、产教融合”的中国职业教育办学模式上作表率，高举产教融合大旗，紧追产业前沿，紧密融入产教融合型城市和产教融合型行业，在产教融合中成为新型本科学校。

要把“四个合作”的机制建立起来，职业本科高校要把产教融合的主要形式，即“校企合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”作为学校发展和专业建设必修课，切实推动高水平职业本科高校向纵深发展。

要把“五金”（职业教育“五金”是指‌金专业、金课程、金师资、金基地、金教材‌五大核心要素——编者注）建设的内涵强大起来。职业本科高校要坚持专业建设为龙头，以专业群建设为基点，系统推进专业、课程、教材、师资、实习实训等关键内涵改革和建设。

要把数字建设的生态优化起来。要紧跟产业数字化和数字产业化发展新要求，推动专业群数字化改造和智能化升级，推动人工智能融入专业教学全过程，切实提高教师数字化素养和能力，提高人工智能基础教育和专业教育能力，推动建设数字化校园新形态。

要把国际合作的职能拓展起来。未来，我国职业教育国际交流的广度和深度将进一步加强，职业本科高校要发挥龙头引领作用，在开展海外人员学历教育和技能培训、培养国际化高技能人才和中资企业急需的本土技能人才方面谋求新的发展，在服务境外办学需求，开发优质、适用的国际化专业标准、课程标准、教学资源、教学装备上建立新的业绩，进一步建立健全并不断拓展国际化办学功能。

总之，职业本科高校必须遵循“升本不忘本、升本达成本、升本创新本”原则，推进职业本科教育高质量发展，努力将其办成“立足产业一线、开放开门办学、产教深度融合”的技能型高校。

（作者：周建松，系中国高等教育学会职业技术教育分会理事长，浙江金融职业学院原党委书记。本文摘自《中国青年报》2025年12月01日07版）

职业本科要做到“两个高于”：理论知识高于专科，

技术能力高于普通本科

6月11日，教育部发布公示拟同意设置10所本科高等学校，其中4所为职业本科大学。至此，教育部正式批准及拟同意设置的本科层次职业大学达到87所，我国职业本科教育驶入发展快车道。

近日，在长春举行的建设教育强国·高等教育改革发展论坛的现代职业教育体系建设平行论坛上，多位专家和院校代表围绕职业本科教育的类型定位、产教融合等议题展开研讨，共同寻找构建现代职业教育体系的新路径。

今年2月，教育部印发758项新修（制）订的职业教育专业教学标准。其中，明确职业本科专业一般不要求学生撰写毕业论文，将工艺改进、产品（服务）设计、技术（服务）创新、技艺展示、专利研发等作为毕业设计（创作）的重要内容。

“要好好研究技术，技术是本质和核心。”在南京工业职业技术大学原党委书记吴学敏看来，职业本科教育应该做到“两个高于”，即培养出来的学生在基础理论知识上要高于专科，在技术能力上要高于普通本科，从而确保学生进入社会具备扎实的技术和适应力。

经过多年实践，吴学敏认为，职业本科的办学定位“不是普通本科的复制版，也不是专科教育的加强版，职教本科培养出来的应该是能工巧匠的‘胚子’”。

中国高等教育学会副会长葛道凯表示，职业教育发展和经济社会发展存在着“强耦合”的关系。他认为，职业教育提升的是整个社会的劳动生产率，所有受教育者都提高了自己的技能，就会推动社会生产率水平的提高。

教育部职业教育发展中心主任林宇分享了一个数据：近年来，我国现代制造业、服务业、新兴产业有70%的劳动力来自职业教育。如何把产教融合“真正做深做实”，一直是职业本科院校培养人才的重点。

福建省晋江市以纺织鞋服产业闻名，在这样一个民营经济活跃的区域，作为全国首批本科层次职业教育试点学校，泉州职业技术大学也在不断探索职业教育与区域产业的关系，打造属于“晋江模式”的职业本科教育。

该校校长吴滨如介绍，针对晋江4000亿元纺织鞋服的产业链，学校相应地构建了从材料纺织、服装设计到电商物流等的全链条专业群。

吴滨如表示，学校与当地服饰企业紧密对接，电商专业的学生课余时间可以到企业实习，每月还能拿2000-3000元补贴，积累各种大促活动的就业经验。她提到，一名今年即将毕业的学生已经成为“金牌主播”，去年年收入近30万元。

在她看来，职业本科的办学模式应当聚焦于两个重点，一个是服务区域产业发展和国家战略布局的需求；另一个是深化产教城融合。

(作者：王璟瑄 张渺，系中国青年报记者。本文摘自《中国青年报》2025年06月13日)

职业本科教育高质量发展的“有为”与“有位”

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》部署了“构建产教融合的职业教育体系”的任务和目标，勾勒出未来十年职业教育的蓝图和愿景。面向教育强国建设这一宏大命题，职业本科教育必须实现“有为”与“有位”的统一。职业本科教育面向高端产业和产业高端，旨在培养具备高层次理论知识和技术技能，能够解决复杂问题、完成复杂操作，具有技术创新思维的德智体美劳全面发展的高端技能人才。高质量职业本科教育，能有效解决科技创新“落地变现”过程中高技能人才衔接、技术技能衔接的问题，进一步推进产教深度融合、政校行企多元联动，引导学生全面发展，为国家输送更多高端技能人才。

近年来，山东外国语职业技术大学以推进“部省共建省域现代职业教育体系新模式理论实践研究”课题为契机，从五个维度推进职业本科教育高质量发展，开展“有为”与“有位”的探索和实践。

聚力多元办学，构建产教融合新形态。职业教育是从产业生长起来的教育类型，离不开政府、行业、企业、学校等多元主体的融合协作和深度参与。学校实施产教融合质量提升工程，建立并完善“五链接、五融合”的产教融合机制，牵头建设全国语言服务等3个行业产教融合共同体，逐步打通政策链、创新链、产业链、教育链和人才链，推动学校与区域融合、专业与产业融合、校内与校外融合、自治与共治融合、发展与智能融合。

夯实职普融通，拓宽学生发展新通道。职普融通是满足学生多元成长成才需求的内在要求和重要渠道。学校积极开展职普融通实践，大力推进职普贯通培养，专升本生源、中职生源和普通高中生源在校生比例约为13.72%∶29.53%∶56.76%；加强与国内普通本科高校合作，开展专业课程共建、教材开发、教科研合作等；面向中小学开展职业教育研学活动，获批日照市中小学生研学基地。

聚焦“五金”新基建，提升关键办学能力。关键办学能力是职业本科教育的核心竞争力。完善基本办学条件，厚植改革建设的“硬实力”；推动内部治理现代化，持续提升关键办学能力；系统推进教学关键要素改革，扎实构建高端技能人才培养新体系。学校实施关键办学能力提升工程，入选山东省高水平高职学校。持续改善基本办学条件，校舍面积、教学仪器设备、馆藏纸质图书等逐年增长；加强“五金”建设，立项省级“双高计划”专业群2个、省级高水平专业群和品牌专业群各2个，建有职业教育国家级、省级在线精品课程及继续教育数字化课程等70余门；建成省级“高校黄大年式教师团队”2个以及省级教学创新团队、技能大师工作室等20个；出版职业教育国家规划教材12部、省职业教育规划和优质教材5部，获首届全国教材建设奖二等奖；牵头建设3个全国性行业产教融合共同体、1个省级市域产教联合体、4个省级现场工程师学院；建成数字化语言服务、无人系统应用等10个省级科研平台。

提升育人质量，夯实职业教育类型自信。职业本科教育秉持产教融合、德技并修、工学结合的育人机制，为国家培养大国工匠、能工巧匠和技能人才。全社会不断提升对职业教育的认可度，客观上有利于提升职业教育的类型自信。学校强化尊师惠师工作，改革薪酬分配机制，建成多功能、高标准教师发展中心；为教职工提供国内外培训、学历提升、职称晋升等平台；持续改善教职工工资福利待遇，一大批教师破格晋升高级职称，成长为职教专家、教学名师、技术能手。服务学生全面发展，扎实推进德育、劳育、美育、体育，获批教育部“一站式”学生社区综合管理模式建设自主试点单位和2024年高校思想政治工作质量提升综合改革与精品建设项目“学生综合素质训练基地”；实施优秀学生国际研学计划，全额资助品学兼优的学生到国外高校学习、交流，开阔国际视野。

服务国家战略，全力以赴推动“职教出海”。学校发挥外语优势，服务“一带一路”建设，服务国际产能合作，高质量推动国际化办学，培养外语类技能人才。扩大“朋友圈”，参加中英职业教育论坛、中非职教联盟国际会议等国际会议和学术论坛，在国际舞台讲好中国职教故事。引入国际认证体系及培训资源，完成国际经济与贸易、会计等5个本科专业的ACBSP（美国商学院认证委员会）国际认证，是山东省内同类院校中第一所接受ACBSP国际商科认证的学校。推动“职教出海”，在菲律宾、俄罗斯、泰国、印度尼西亚等国家建设3所“班·墨学院”、1个海外实习基地、1所国际物流学院、4所“文心学院”；面向坦桑尼亚、埃塞俄比亚输出国家职业标准、国家课程标准和课程资源，多项标准逐步纳入其国家职业教育体系；无人机应用技术专业成果在科特迪瓦、尼日利亚、加纳等国家推广使用，助力当地农业产业发展。

（作者：杜琳，系山东外国语职业技术大学校长。本文摘自《中国教育报》2025年11月05日）

从一本“小教材”看职教数字化“大转型”

近日，教育部等九部门联合印发《关于加快推进教育数字化的意见》，系统部署基础教育、职业教育、高等教育、终身教育等领域的数字化转型路径。作为职业院校关键办学要素之一，教材凭借知识传播、学习支持、教学指导等功能，在职业教育发展中起到了举足轻重的作用。而职业教育数字化转型中所取得的成果，蕴藏在每一本教材的开发与建设之中。

教材形态更新

从“纸质载体”转向“纸数融合”

与普通教育领域的教材不同，职业教育教材具有鲜明的职业性与实践性特征，其内容对接产业技术迭代需求，强调“做中学”的教学逻辑。传统教材主要以纸质为载体，内容以线性结构呈现为主。步入数字时代，纸质教材的缺陷愈发凸显。一是教材内容迭代周期长，二是配套素材有限，三是教材容量受限。

新技术的出现推动职业教育教材进入“纸数融合”的新阶段。这种融合形态并非内容层面的简单叠加，而是借助二维码、增强现实、虚拟现实、云端资源库等技术实现纸质教材与数字资源的深度耦合。教材形态的变化折射出职业教育数字化转型的范式转变。一方面，数字技术不再仅仅是职业院校技能训练的辅助手段，而是演变为驱动职业教育教学升级的核心，渗透教学实施的全过程，并拓展了师生在教学中的感官体验。另一方面，数字技术打破了纸质教材“知识容器”的传统属性，形成囊括纸质框架、数字资源、智能平台的职业教育立体化教材体系。

教材形态之变，本质上是职业教育知识与技能传递逻辑的重构。当纸质书页与数字代码深度交融，职业教育正以“小教材”为教学支点，撬动人才培养模式的系统性“大变革”。这种变革不仅关乎教学载体的升级，更是职业教育适应数字文明时代的关键一跃。

教材内容焕新

从静态知识转向图谱化、动态化呈现

职业教育的教学目标在于培养能动手、会操作的技能型人才，因此职业教育教材更加注重将知识、技能与真实职业场景深度融合。以机械设计制造类专业为例，教师在使用《数控机床编程与加工》教材时，需要嵌入真实的数控加工企业案例，仅靠教材中的文本内容难以直接对其进行诠释。

传统职业教育教材多承载的是静态的概念、技术原理与程序性知识，并按照学科知识逻辑进行知识点的编排和组织，由其指导的教学活动很难提升学生的职业综合素质和行动能力。而数字技术为职业教育教材内容的革新提供了破局之道。通过生成知识图谱，职业教育教材将离散的知识点转化为可视化、关联化的技术技能网络。例如，江苏省通州中等专业学校开发出《生活物联：典型产品的制作》活页教材，融合“电子技术基础”“传感器应用技术”等多门课程，把企业岗位任务和教材中的知识技能相融合，确保教材内容与产业技术生成同频共振的网络拓扑。知识图谱的介入，使师生在通过计算机、智能手机、平板电脑等获取相关的海量网络资源时，能迅速回溯或动态索引职业教育知识与技能。

职业教育以数字技术手段重构了知识的组织逻辑与呈现方式，实现了教材内容从静态知识积累的“量变”到图谱化、动态化呈现的“质变”。通过生成由岗位能力、技术技能、职业素养等要素组成的知识图谱，职业教育数字化转型展现出从线性逻辑到多维网络的升级趋势。面向未来，职业教育需要加快建立国家层面的教材动态更新标准，开发基于大数据技术的教材内容智能诊断系统，推动教材内容从“标准化产品”向“个性化服务”的转变，构建起“随产而变、因人而异”的职业教育知识体系。

教材管理革新

从经验驱动转向人工智能支撑

职业教育教材管理具备鲜明的特征。一是国家统筹与分级负责。教材是“国家事权”，经过多年的努力探索，我国逐步建立起具有中国特色的“两级规划、两级审定、三级建设”职业教育教材管理体制。其中，“两级规划、两级审定”保证了党的教育方针落地，“三级建设”保证了职业教育教材体系的多元化、灵活化建设。二是突出产业适配性。职业教育教材需紧跟产业技术迭代，如活页式、工作手册式教材等新形态教材形式要实时更新职业岗位新标准与新要求，确保教学内容与产业需求同步。三是管理复杂度高。职业教育教材类型多样，在数量方面，“十四五”首批职业教育国家规划教材就有7251种，包括职业本科教材、高职专科教材和中职教材，较难协同管理；在形式方面，教材涵盖纸质教材、新形态教材、操作手册等，难以统筹管理。

尽管职业教育教材管理的顶层设计逐步完善，但在现实层面，其管理实践仍面临多重挑战。例如，职业教育教材开发与企业需求存在“时间差”，教材质量评估多依赖人工抽检，难以实时、快速地追踪教材使用效果与适配性。

随着数字技术的广泛应用，人工智能技术成为职业教育教材管理的“智慧大脑”。一方面，在人工智能技术的支撑下，教材内容与使用审核效率得以提升，可以更便捷地识别教材中的政治性、规范性风险。另一方面，人工智能技术的介入破解了经验主导的路径依赖。通过构建职业教育教材使用监测平台，实时采集职业院校教学行为、学习成效等数据，借助人工智能快速准确地分析教材使用情况。在实践中，已有职业院校借助人工智能技术探索出了教材管理新范式，如衢州职业技术学院构建的跨越多场景的“一云纳管”管理模式。

职业教育教材管理的智能化建设，折射出职业教育数字化转型的新方向。首先，在管理层面，实现了从“经验管控”转向“精准治理”，实现教材质量可追溯、问题可预警、决策可量化。其次，在服务模式层面，实现了从“被动响应”转向“主动供给”，分析预判产业趋势与教学需求，提前规划相应教材的开发方向。再次，在生态构建方面，实现了从“封闭管理”转向“开放协同”，打通“政校行企研”多方主体之间的数据壁垒，形成标准共研、资源共建、风险共治的教材治理新生态。

（作者：陆宇正，系教育部课程教材研究所。本文摘自《中国教育报》2025年06月17日第05版）

河北工业职业技术大学：探索职业本科学校

特色化发展之路

河北工业职大做强专业品牌、做实产教融合、做优数智赋能

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出“建设一批办学特色鲜明的高水平职业本科学校”，为打造职业本科发展标杆、夯实高端技能人才支撑指明了方向。河北工业职业技术大学以服务钢铁冶金、先进制造为特色，聚力钢铁生产制造全产业链配置资源，聚焦高端技能人才培养、应用技术研发和社会服务，一体推进内涵建设强基、产教融合提质、数智改造赋能三重实践逻辑，努力探索技能型、特色化、高质量发展路子。

主动超前布局打造专业核心竞争力

学校把专业建设作为核心命题，实施一流专业创优工程，及时搜集分析钢铁冶金、装备制造产业变革对人才需求的“第一信号”，内嵌转化为专业供给侧结构性改革的方向与内容，持续完善人才培养与经济社会发展适配机制。

一是主动作为优化专业，应主导产业现代化发展之所需。快速响应河北现代化钢铁产业高端化、智能化、绿色化发展新需求，近3年共改造升级专科专业27个、撤停36个。聚焦服务钢铁产业新质生产力发展，加快建设职业本科专业，精准匹配钢铁智造、钢铁生产智能控制等关键生产环节，重点打造钢铁智能冶金技术、智能制造技术两大高水平专业群9个核心专业，加快布局生态环境工程技术等19个延伸专业；服务钢铁企业由制造商向综合服务商转型，调整优化电子商务等5个辅助专业，形成“围绕钢铁强供给、专业产业深耦合”的专业发展新生态。

二是适度超前布局专业，锚技能人才前瞻性培养之所要。积极应对人工智能对职业岗位的颠覆性影响，主动对接行业组织、合作企业，预测数智赋能推动产业转型升级的人才需求，新增设人工智能、工业互联网、集成电路等本科专业。同时，紧贴制造业企业向综合服务商转型需要，依托现有专业谋划安全工程技术、消防工程技术等钢铁行业人才紧缺领域专业，与省应急管理厅、三一重工等单位合作，共建安全生产和应急管理“产业研究院—安全工程师协会—安全教育基地—安全生产考试中心—示范考点”省级平台群，保障专业高起点建设。

三是交叉融合共建专业，谋优势资源综合性集成之所创。把治理创新作为打造专业品牌的新增长点，积极探索打破二级学院治理架构界限、突破教师和实训基地等资源壁垒，针对性调取和集成模块化资源，打造跨多学院共建新兴专业的模式。以承接国家卫生健康委、教育部医养照护与管理职业本科专业试点为例，学校以工商管理学院的康养、家政专业为主体，统筹环化学院的制药工程专业、人工智能学院的人工智能专业等专业资源，联合建设智慧康养虚拟二级学院，培养培训掌握医养照护和人工智能多方面知识技能的复合型高端技能人才。

有力应对变局汇聚产教融合强动能

学校以深化产教融合、校企合作为主线，实施产教融合高地工程，以流程再造链接产教、校企先进要素，实现每个专业都与国内外顶尖企业和区域龙头企业深度合作。

一是对接真生产真项目，打造一流核心课程。与河钢集团、浪潮集团等60余家龙头企业联合开展专业面向的全产业链分析，对接新兴岗位、高端岗位需求，绘制重点链条岗位、知识和技能三类图谱，构建“理论基础+工艺技术+能力本位”课程模式，编制了37个本科专业的模块化课程体系，专业核心课程企业参与开发比例达100%。紧密对接短流程炼钢、非化石能源冶炼等新趋势改造升级专业核心课程，把企业真实生产项目、技术标准和管理规范、职业培训内容、教师科研专利成果转化为课程内容，确保学生所学与行业需求紧密接轨。

二是对接真需求真技术，打造高水平平台。与河钢集团、新兴铸管集团等企业共建31个教学、研发、创新、赛事“四环连扣”的本科实践教学基地，把钢铁企业真实生产项目转化成150余个实践教学项目，专业实践性教学学时占比均在60%以上，让学生在真实环境中真刀实枪地干和练。在校内建强河钢集团高技能人才培养培训基地等平台，与河钢集团、清华大学联合成立新质工匠人才培养学院，共同构建钢铁工匠培养体系，开展了一流钢铁产业技术工人培养等实质性合作。

三是对接真本领真好用，打造合作育人标杆。与省内30余家钢铁企业启动全面战略合作，探索实施“企业+学校”的“双校长制”“双院长制”，聘请企业高工、技术专家担任学校产业副校长、副院长。校企合作打造以钢铁精神为内核的特色育人新模式，精编《百炼成钢——百篇工匠故事》，建设以“钢铁辉煌·大国崛起”为主题的系列数字化资源。校企联合开展现场工程师培养、订单培养、定向培养等，协同将企业岗位要求融入技能竞赛、技能证书标准融入课程内容、教师研发项目转化为教材，学生实践能力、创新能力大幅提升。

奋力开拓新局抢占人工智能新高地

学校坚持把人工智能作为深化改革的新引擎和基础保障，实施数智赋能工程，加速推动所有专业数字化转型、智能化升级，提升专业服务新质生产力水平。

一是建强数智专业平台，推动以智促学。联合超星集团研发智慧校园操作系统和“钢宝”超级智能体，全面覆盖治理和教学数字化的全场景应用，搭建了人工智能赋能学校治理的底层架构。高标准建设人工智能学院，开设人工智能微专业，面向全校开设人工智能概论通识课、技术应用课，在钢铁智能冶金技术等专业中增设数智赋能交叉融合课程，形成“人工智能+”课程体系，打造了一批基础理论、技术算法和新场景导向的“AI+”精品课程，让人工智能有效融入专业课程建设。

二是架设数智教研场景，助力以智优教。与浪潮、深信服、优必选等龙头企业合作，打造了AI（人工智能）赋能的教学场景，在AI数智教学空间和未来学习中心框架下，架构了人工智能通识实践中心、人工智能+专业实践中心、人工智能技术研发中心三类中心，辅助教学实训、赋能真实生产、帮助技术研发，构建智慧康养、智慧钢铁、智慧生产（人形机器人）、智慧医药等真实服务场景。围绕真实生产场景和生产需求，在校内建成“智慧共享工厂”，为构建智能排产、智慧炼钢、安全生产检测等制造流程教学与研发场景提供数智支撑。

三是提升师生数智素养，赋能共同成长。建立校、院、专业三级师生AI素养培训体系，分层分类实施培训200余项，实现不同专业师生多形式、分层次、全覆盖。支持师生积极参与数字化教学资源开发使用，构建“云教学平台+智慧教室+虚拟仿真中心”的虚实融合数字化教学环境，系统建设“国家—省—校”三级专业教学资源库、精品在线开放课程、虚拟仿真实训基地，持续提升师生数智化应用水平。引导教师发挥所长为企业提供数智服务，支持教师在“校中厂”参与企业的项目管理和指导，深入企业解决技术难题、提供培训服务。

（作者：李鑫，系河北工业职业技术大学党委书记。本文摘自《中国教育报》2025年11月06日第03版)

宁波职业技术大学：服务导向——高水平职业本科大学的建构路径与未来图景

在国家纵深推进教育、科技、人才“三位一体”协同发展，统筹职业教育、高等教育、继续教育“三教”协同创新的时代背景下，职业本科教育的诞生与发展，是巩固职业教育类型地位、畅通技术技能人才成长通道的关键举措。作为职业教育体系改革的新生力量，学校在实现从高职院校到职业本科大学的历史性跨越后，深刻认识到职业本科教育绝非高职专科的简单延长，亦非普通本科的机械复制，其高质量发展的核心在于坚守类型特征，并在此基础上实现育人能级与服务能级的双重跃升。为此，学校确立建设面向先进制造业的“服务型高水平职业本科大学”的战略目标，积极探索以深度产教融合、高度社会贡献为标志的服务导向发展新路。

一、逻辑起点：职业本科教育的类型特征与时代挑战

职业本科教育的健康可持续发展，根植于对其类型本质的深刻把握。其内在逻辑要求实现“两个高于”，即理论知识的掌握程度和系统性应高于高职专科，技术技能的复杂程度和创新性应高于普通本科。这决定了人才培养的核心定位是面向生产一线复杂工艺难题，能够胜任技术改良、工艺设计乃至一定幅度创新研发的“技术工程师”或“现场工程师”，成为连接实验室技术发明与车间大规模生产应用的关键桥梁。

当前，新一轮科技革命与产业变革加速演进，“人工智能+”行动广泛渗透，对技术技能人才的知识、能力与素质结构提出了全新要求。同时，生源结构变化、教育竞争加剧等现实挑战，也倒逼职业本科院校必须走内涵化、特色化发展道路。若不能彰显其不可替代的独特价值，则易在高等教育格局中边缘化。应对这些挑战，要求学校在发展取向上实现深刻转变，办学模式要从相对封闭的“自我发展”转向更加开放的“贡献引领”；人才培养要从传统的“供给导向”转向紧密对接产业的“需求导向”；社会角色要从“被动适应”转向“主动嵌入”区域经济与社会发展。职业本科教育的价值实现，必须超越校园围墙，深度融入经济社会发展主战场。对于职业本科大学，“服务导向”不仅是功能描述，更是职业本科教育类型本质的内在要求和价值创造的必然选择，体现的是一种全方位、主动型、嵌入式的发展哲学。

二、核心定位与使命：“服务导向”引领职业本科大学系统重构

明确“为何服务”“服务什么”，是职业本科大学建设的战略基点。学校将“服务导向”具体化为“四个服务”，并赋予其鲜明的职业本科特色。

（一）服务产业：聚焦深度融合，担当技术技能创新策源地

对于职业本科大学而言，服务产业是其类型特征的集中体现，核心在于将教育链深度嵌入区域现代产业链、创新链，成为产业升级的“战略合伙人”。

一是精准锚定产业需求，动态优化教育资源。建立系统化的产业需求调研机制，通过“分产业分析、分园区梳理、分企业遴选”，动态生成区域重点产业发展图谱、技术需求清单和人才需求清单。依据清单编制专业群建设可行性报告，实施专业设置与合作企业“白名单”动态管理，确保教育供给与产业需求同频共振。

二是构建高水平专业群，提升综合服务能级。突破传统专业群架构，构建“产业研究平台+技术服务平台+产业学院+多个企业学院”的专业群综合体。每个专业群至少深度对接一所有高水平团队和高能级平台的本科院校、一个把握行业标准与资源的行业协会、一个专业对口并扎根区域的产业园区及多家引领技术前沿和市场发展的龙头企业，形成“向上链接、横向联通、向下扎根”的立体化格局，实现课程、师资、实训、研发、技术服务等资源的共建共享。

三是搭建高能级平台，强化技术协同攻关。重点建设集技术研发、中试熟化、企业孵化和人才培养于一体的高能级产教融合平台。与海天塑机、恒河材料等龙头企业共建联合实验室、协同创新中心，聚焦区域产业关键共性技术，开展“立地式”研发。规划建设具备中试能力的公共技术服务中心，着力破解科技成果转化“最后一公里”难题，将学校的技术技能积累有效转化为现实生产力。

（二）服务学生：聚焦终身发展，培育未来产业主力军

服务学生是教育的根本，职业本科阶段要超越高职侧重“谋业”的技能传授，指向“人”的全面发展与可持续职业生涯。

一是目标升维，培育复合型技术工程师。培养定位从“技能学习者”转向“终身发展者”，核心任务是使学生具备应对未来产业变革的扎实技术功底、跨学科知识整合能力、创新思维、职业精神、团队协作与领导潜质，为其职业生涯长远发展奠定坚实基础。

二是路径创新，深化产教融合培养模式。推动教学“实战化”升级，将与企业共建的产业学院、实训基地从“实习场所”升级为“教学工厂”和“创新工场”，全面推行基于企业真实项目的教学。拓展“国际化”视野，从引入国际职业标准转向参与乃至主导国际专业标准制定，与合作出海企业共设微专业。推行“协同化”培养，创新“产业导师工作室”等机制，让企业专家深度参与人才培养全过程。

三是体系保障，构建数字赋能终身学习体系。利用大数据、人工智能技术，通过“成长导图”为每位学生建立动态电子成长档案，融通学历教育、职业技能等级证书、企业实践成果，支持其职业生涯各阶段的能力认证与提升，打造“人人皆学、处处能学、时时可学”的支撑环境。

（三）服务区域：聚焦开放共享，建设城校共融共同体

服务区域是职业本科大学社会责任的重要体现，要将办学资源转化为促进社会进步和民生改善的公共福祉。

一是构建终身技能形成网络。联合政府、社区、企业，共建区域终身教育网络，打造“15分钟学习圈”。通过“海天大学”“美博大学”等“企业大学”将先进技术课程送进车间，通过“校地共同体”将普惠课程送进社区，服务产业工人、社区居民、银发群体等多元化学习需求。

二是赋能区域治理与乡村振兴。深化校地协同，组织师生技术团队常态化开展中小企业技术改造咨询、社区治理调研、乡村规划等服务，形成“地方出题、学校解题、师生答题、社会评题”的服务闭环，将智力资源高效转化为区域发展动力。

三是担当文化传承与创新使命。立足地方特色文化资源，建设文化育人载体，推动优秀传统文化创造性转化。面向中小学生开展职业启蒙，面向国际学生讲好地方故事，在文化传承交流中提升职业教育文化影响力。

（四）服务创新：聚焦动能转换，构筑“中试熟化·成果转化”的新引擎

服务创新的本质，在于将高校的技术技能积累有效转化为驱动产业升级的“现实生产力”，尤其要聚焦于技术链条上“1到100”的中试熟化与工艺创新环节。其核心使命不仅在于自身研发，更在于激活和链接整个区域的创新网络。

一是健全市场化成果转化机制，激发创新活力。推动科研组织与评价方式改革，推行“技术服务换股权”“联合创新基金”等模式，引导教师面向行业企业真实技术难题开展有组织科研。完善横向项目与成果转化收益分配机制，显著提高科研人员成果转化收益比例，形成有效的激励导向。

二是构建开放式产业创新生态，提升技术辐射能级。积极融入甬江科创区等重大战略平台，依托牵头的国家级市域产教融合共同体，定期发布产业技术需求与创新成果。常态化开设“技术门诊”，组织专家团队为中小企业提供免费技术诊断与解决方案。建设“产业人才大数据平台”与“技术成果发布厅”，动态匹配技术供需，打造区域性技术交流与交易枢纽。

三是搭建协同创新平台，充当区域创新网络的“枢纽”。发挥学校独特的“跨界”优势，积极提升数字科技园区能级，主动构建并运营连接政府、企业、科研院所及资本的多方协同创新平台。通过定期举办创新挑战赛、技术对接沙龙、产业前沿研讨会等活动，吸引多元主体参与，促进知识、技术、人才与资本的高效碰撞与对接。将学校从单一的创新产出点，升级为激发、汇聚和催化区域创新活力的平台枢纽，形成“校企协同、要素汇聚、活力迸发”的开放式创新生态。

三、实施路径：以“三化”战略筑牢发展根基

宏伟蓝图需要清晰路径支撑。学校以系统性思维、关键性思维、工程性思维，推动“三化”战略落地。

（一）体系化融合：破除壁垒，构建协同育人新格局

坚决打破学科专业、部门职能、校企之间的壁垒。树立“大学科群”理念，促进跨学科课程共享与项目合作；强化“大职能”协同，实现跨部门资源统筹；深化“大产业圈”融合，推动校企共建实体，形成发展合力。

（二）工程化推进：精准发力，实现关键环节突破

以可靠交付的“工程思维”扎实推进本科教学合格评估，将其视为全面提升质量的契机。对标“双高计划”要求，聚焦标志性成果建设，强化核心竞争力。在高层次人才引进、重大平台建设、校区拓展等方面寻求战略性突破，为长远发展开辟空间。

（三）数字化赋能：智慧治理，提升现代化办学水平

加快建设智慧校园，构建数字孪生平台，实现教学、管理、服务过程的实时感知与智能优化。利用数据驱动决策科学化、管理精细化、服务个性化，迈向以数据为核心要素的现代化治理新阶段。同时，建立与“四个服务”相匹配的绩效评价体系，引导资源高效配置。

“路虽远，行则将至；事虽难，做则必成。”发展职业本科教育任重道远。学校将坚守职业教育类型定位，以服务区域发展为己任，以深化产教融合为动力，通过体系化融合、工程化推进、数字化赋能的路径，持续深化“服务产业、服务学生、服务区域、服务创新”的实践内涵，努力将我校建设成为特色鲜明、国内一流、国际有影响力的服务型高水平职业本科大学，为构建中国特色现代职业教育体系、服务经济社会高质量发展作出应有贡献。

（作者：蒋婷，张启明；系宁波职业技术大学教务处。本文摘自《中国教育报》2025年11月06日03版）

南宁职业技术大学：定位创新 技术赋能 区域服务

南宁职业技术大学财经学院数字经济学科创新实践

南宁职业技术大学（以下简称“南职大”）作为广西首批职业本科试点院校，在财经学院数字贸易、数字金融、跨境电商、智能财会等新兴领域，以服务区域经济转型为目标，依托广西高校中青年教师科研基础能力提升项目“广西北部湾经济区生产性服务业创新效率空间溢出效应研究”，积极探索职业本科教育数字经济学科创新。

学科定位创新：构建“三对接五共同”生态化组群逻辑

（一）产业需求驱动的学科集群设计

针对数字经济学科建设滞后于产业迭代速度、难以满足产业人才需求的问题，南职大财经学院提出“三对接五共同”组群逻辑，实现专业与产业的动态耦合。“三对接”即产业对接、岗位对接、技术对接，锚定产业坐标，基于广西“数据采集→处理→应用”数字产业链技术节点，精准布局物联网、移动通信、信息安全等专业集群，匹配区域智能终端制造、跨境电子商务等战略需求；开展“五共同”深化内涵建设，学校与企业共同建设培养方案、课程体系、师资团队、实训基地及评价标准，形成完整闭环建设机制，在教学和科研方面成果显著。

（二）跨学科融合的课程体系重构

南职大财经学院通过三维度改革实现数字经济学科建设课程体系的系统性重构：在融合机制上，推行“岗课赛证”四维融通，将智能财税、大数据财务分析等“1+X”证书标准深度嵌入课程体系，形成“教学标准与岗位标准、课程内容与证书培训”的双融合机制；在学科交叉上，财经学院重点打造“金融+人工智能”特色方向，联合广西投资集团有限公司等多家企业组建数字金融产教融合共同体，加入全国数智碳金融行业产教融合共同体；在跨平台课程上，构建“底层共享—中层融合—顶层互选”的模块化课程体系。

技术赋能路径：构建虚实结合的教学生态

（一）数字技术重塑教学场景

为破解数字经济产业校企合作“表面化”、产教融合深度不足的痛点，南职大财经学院通过财务大数据成本分析模型（基于先进制造业产业链大数据分析应用平台），以技术赋能构建数字经济学科深度协同新生态：打造人工智能、5G技术、AI技术赋能等产学研用一体化平台，实现“校园实训—企业产线”远程联动；与金蝶精一信息科技服务有限公司建设数智财经大模型产学研中心，有效提高数字经济学科教学针对性和有效性，促进教学质量提升。

（二）产教数据链闭环机制

为构建“需求—技术—教学”转化闭环，南职大财经学院通过“双师”团队协同与真实项目反哺教学形成产教数据链闭环机制：企业工程师（如亿企薪福网络科技有限公司专家）驻校授课，学校教师参与企业技术攻关，近3年有效提升了亿企薪福网络科技有限公司服务的3000余家行政事业单位内控填报工作水平，实现校企人才互通与数据资源共享，促进教学与生产实践紧密结合；同时，学院为广西制造业提供数字化改造方案，并将实际项目转化为教学案例，通过真实项目教学应用，让学生将理论知识用于实际工作，提升实践能力和创新能力。

区域服务效能：从标准建设到产业赋能

（一）国际标准建设与东盟辐射

为响应区域发展与国际化的双重要求，南职大财经学院在国际标准建设与东盟辐射方面成效显著：依托学校担任金砖国家机器学习赛项技术标准副组长单位和获任老挝软件工程技术人员标准制定队长单位的优势，在国际技术标准制定中发挥积极作用，有效提升了国际影响力；同时，与香港职业训练局合作，向东盟国家推广跨境电商物流、国际数智贸易等3个专业教学标准和13门课程标准。

（二）本地化人才造血机制

南职大财经学院通过构建“招生—培养—就业—培训”生态，形成本地化人才造血机制：在人才输出端，毕业生就业率稳步提升，其中70%留在本地就业，60%成为南宁信息技术产业骨干，为区域经济发展提供稳定人才支撑；在社会服务端，学院年培训企业员工超2000人次，技术服务年创效4512万元，承担横向项目33项，在服务企业发展和区域经济建设中发挥重要作用。

南职大财经学院在新工科与新商科融合领域，通过深化交叉学科建设以响应“双碳”目标与数据要素市场培育的需求，培养更多适应战略性新兴产业发展的复合型人才。通过校企合作，建立区域人才供需动态数据库，构建产教融合数据平台，实现人才培养与产业需求的精准对接，提高教育资源的配置效率。依托中国—东盟国际化平台，拓展职教出海路径，分享“技术标准+职教标准”双体系，为“一带一路”建设提供人才支持和智力服务。

南职大财经学院的“三对接五共同”专业群建设模式、“岗课赛证”融通机制及产教融合平台创新，为职业本科教育回应数字时代需求提供了一定经验。未来，南职大财经学院将继续完善育人体系，努力培养更多高素质技术技能人才。

（作者：何海波，系南宁职业技术大学。本文摘自《中国教育报》2025年08月10日03版）

跨界何以可能：德国双元制职教本科治理研究

随着我国产业升级加快，培养高层次应用型人才的任务极其迫切。2019年国务院出台《国家职业教育改革实施方案》，站在国家发展战略的高度，提出“完善高层次应用型人才培养体系”“开展本科层次职业教育试点”。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》并指出，到2025年职业教育类型特色更加鲜明，现代职业教育体系基本建成，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。但在实践层面，本科层次职业教育的发展面临着诸多困惑。尤其是如何实现职业教育和高等教育跨界协同，如何促进企业和高校产教深度融合，依然是个悬而未决的难题。

从世界范围看，随着知识经济的迅猛发展，各国对高层次应用型人才需求持续增长。具体到德国，高层次应用型人才的培养更加具有战略意义，因为它直接关系到“工业4.0”战略的落地实施，关系到德国制造业强国地位的巩固和延续。在这样的背景下，双元制职教本科应运而生并获得蓬勃发展。作为高等教育领域深度产教融合的办学模式，德国双元制职教本科获得了极大成功，为企业输送了大量高层次应用型人才，有效地满足了经济社会发展需求。该模式也因此成为传统双元制职业教育之外的又一典范，在世界范围内引起广泛关注。双元制职教本科的成功，意味着德国职业教育体系顺利完成第二次现代化。德国职业教育体系两次现代化都源于经济社会转型：第一次现代化始于19世纪末，以德国工业化过程中双元制职业教育体系的确立为标志；第二次现代化始于20世纪七八十年代，以德国后工业化过程中本科层次职业教育的构建和完善为标志。德国双元制职教本科跨越职业教育和高等教育两大体系，涉及众多性质不同的机构和部门的一系列错综复杂的关系。可以说，双元制职教本科的诞生和发展过程，正是这些主体定位和相互关系的规范过程；双元制职教本科的成功，其根本是治理模式的成功。因此，基于德国双元制职教本科回应发展的时代性及其治理模式的创新性，有必要聚焦其治理进行深度研究。

已有研究主要集中在三个方面：一是德国双元制职教本科相关研究。如对职业学院（姜大源，1996)和综合性大学的双元制课程（蔡跃，2010)以及完整体系的介绍（陈莹，2015)，但总的来说都限于对相关政策和具体举措的解读，缺少治理视角的深入研究。二是德国双元制中等职业教育的治理研究。此类研究主要聚焦于教育界和产业界的跨界治理问题，如职业学校与企业之间的合作办学机制研究（江奇，2015)。相比之下，双元制职教本科不仅跨越教育界和产业界，而且跨越职业教育和高等教育两大体系，呈现出全新的特征。三是德国应用科学大学（FH）的治理研究。国内学者将德国应用科学大学定位为专门举办职业教育的高校（鲁武霞，2015)。事实上，应用科学大学在德国教育体系中有着极其明确的归属，此类高校并不属于职业教育，它的传统形态不能归为职教本科。

德国学者对于双元制职教本科的治理有着较多研究，如：新型治理视角下多层级分析方法（Thomas Bruesemeister, 2007)、双元制职教本科各个层级的行动主体（Monique Ratermann等，2015)；从微观视角入手分析双元制职教本科项目诞生的过程步骤（Ulrich Mill, 2015)、双元制职教本科跨界治理的程度等级（Anika Schuetz, 2015)；从宏观视角入手分析双元制职教本科的法律和政策框架（Siri krit Krone, 2015)、质量评估（Volker Meyer-Guckel等，2015)。但已有研究并未勾勒出双元制职教本科治理的全貌。为了更好地达成比较研究理解和借鉴他国经验的目的，本研究尝试在这方面做出努力，并聚焦于如下问题：如何解读双元制职教本科的跨界属性？在双元制职教本科诞生和发展过程中，机构层面如何发挥创新精神？政府的顶层设计体现在哪些方面？双元制职教本科积累了哪些治理经验？下文拟通过对这些问题的回答，揭示德国双元制职教本科治理的特征和规律，从而为实现职业教育和高等教育跨界协同、促进企业和高校产教深度融合等提供思路。

一、德国双元制职教本科的跨界属性

（一）双元制职教本科跨界的内因

在传统上，德国将人才区分为两种类型，即“职业-企业型”和“学术型”，并相应采用职业教育与高等教育双轨并行的教育体系。施珀特（Georg Spöttl)认为，随着知识经济的发展，尤其是工业4.0的提出，形成了一种新的人才类型的需求，即职业能力和学术能力兼具的“职业-学术型”。数字化程度越高，工作任务复杂程度越高，对于人才资质要求越高。尽管德国双元制职业教育体系具有较强自我调适能力，但有相当一部分岗位仍然是传统技术工人无法胜任的。比如生产领域对某一零件的外观稍做调整时，就需要劳动者具有软件相关的技术知识。对于这类带有规划和设计性质的岗位来说，劳动者不仅需要实践能力，还需要系统理论知识，只有“职业-学术型”人才能够胜任。

未来劳动力市场对“职业-学术型”人才有着旺盛需求。福格勒-沃尔特（Vogler-Wolter）等基于专项调查，预测了十大典型职业领域中各类人才需求的变化趋势。与2014年相比，2030年对高等教育人才的需求增长达到29.8%，而其他职业教育人才的需求都有不同程度下降。目前，随着对“职业-学术型”劳动者需求的增加，某些领域比如护理和健康行业，已经明显出现人才缺口。

因此，正是所需人才类型的“混合性”特征，构成了双元制职教本科跨界的内因，推动了实践层面双元制职教本科办学模式的内在生长。在德国双轨并行的教育体系中，它同时横跨职业教育与高等教育两大体系，并在两者中间形成混合地带，由此开拓了“职业-学术型”人才的培养途径。

（二）双元制职教本科跨界的表征

双元制职教本科作为德国本科层次职业教育，孕育于职业教育和高等教育的混合地带，无论在宏观、中观还是微观层面，都具有明显的跨界表征（如图1所示）。

图1双元制职教本科各个层面上的行动主体

在宏观层面上，双元制职教本科既归口于高等教育管理部门，也隶属于职业教育管辖范围。对于高等教育事务，联邦政府依据《高等教育法》进行宏观调控。自2006年开始，各州政府在高等教育事务中拥有了更多的权利，扮演着决定性的角色。另外，涉及高校改革如专业内容调整等事务，都由高校校长联席会议来负责。对于职业教育事务，联邦行会依据《职业教育法》《手工业培训条例》等进行宏观调控，各州政府也有权制定相关政策法规。

在中观层面上，双元制职教本科办学机构既包括高校，也包括职业教育机构。就高校而言，双元制职教本科涉及综合性大学、应用科学大学和职业学院三类院校，它们之间显示出极大的差异。职业教育机构包括企业、行会和职业学校。其中，企业是最为重要的行动主体，源于企业内部组织结构的异质性，企业培训具体组织实施呈现出较大的差异性。企业培训最后由行会专门组织考试。在某些联邦州职业学校也参与双元制职教本科。

在微观层面上，双元制职教本科事务涉及高等教育和职业教育的众多部门和人员。在高等教育范畴中，涉及各联邦州相关部门、高校领导层和系所。在某些联邦州比如拜仁州专门设有负责双元制职教本科的机构（Hochschule Dual）。在职业教育范畴中，涉及企业主和经理、人力资源经理和部门经理、培训师傅或者培训主管，以及行会相关人员、职业学校领导和教师等。

由此可见，双元制职教本科的跨界协调，涉及不同诉求和功能定位的众多行动主体，需要面对高度复杂的组织结构和运行过程，因此根本无法单纯依靠行政命令来进行治理。事实上，双元制职教本科的治理体现出“新型治理”的典型特征。新型治理研究范式一般采用多层级分析方法，本文重点聚焦于中观（机构）层面和宏观（体系）层面展开讨论。

二、德国双元制职教本科得益于机构创新

20世纪70年代，德国双元制职教本科模式基于现实需求内生形成。进入21世纪后，双元制职教本科在没有政策倾斜和政府资助的情况下快速发展。从根本上说，它是社会和经济发展在教育领域的映射，是教育领域应对高层次应用型人才需求的主动作为。双元制职教本科模式的诞生和发展得益于机构创新，是各大机构基于强烈并且一致的动机进行有效互动的结果。

（一）机构创新的理论基础

在新型治理理论中，机构创新的关键因素在于“动机”和“互动”。新型治理的出现是因为传统的科层制管理被证明是一种过时的、僵化的和低效的模式。依据新型治理，管理和控制不再是单向意义上的国家事务，而是不同主体之间的互动关系处理，是多元参与者协同决策的特定结构和过程。新型治理研究主要采用自下而上的视角，注重在最边缘、最局部和最底层去研究权力。行动主体之间的关系如何产生和发展，动机是什么，这些都属于新型治理研究的重点。德国从20世纪90年代开始将新型治理引入教育领域，与其基本主张相一致，研究方法基于实证调研，并融合管理学、社会学和教育学等多学科视角，形成了强调“动机”和“互动”的基本分析框架。

关于机构创新的动机分析，可以追溯至米尔斯（C.Wright Mills,1940）的研究成果，他提出情景化行动有着各种各样的动机。卢曼（Niklas Luhmann,1992）认为，社会子系统受到三种关系的影响，即“自我反思”“服务其他机构”和“社会作用”。也就是说，尽管情景化行动的动机带有鲜活的、个性的特征，但抽象起来都可以归结为这三种主要类型。为了更好地贴合双元制职教本科的研究情景，米尔（Ulrich Mill, 2015)对社会学的动机理论进行了表述上的微调，认为主要动机分为“再生产”“服务其他机构”和“社会作用”。

关于机构创新的互动过程，席曼克（Uwe Schimank,2007)将其分为观察、影响和谈判三个步骤。观察指的是分析自身或者潜在合作机构以及社会发展情况。影响指的是通过权力、资金、知识、好感、道德等因素达成一致。谈判指的是签署合同或者协议的过程。由于“影响”和“谈判”难以清楚地分开，米尔将两者进行归并，重新表述为“发起行动”和“巩固生成”。由此，双元制职教本科项目的诞生过程分解为：“观察”“发起行动”和“巩固生成”。

尽管具体情景不同，表述也略有不同，但是新型治理的分析视角和研究方法是一致的。基于动机和互动的基本分析框架，米尔选取20个双元制职教本科项目进行实证调研，从微观视角入手展现了机构创新的逻辑和路径。

（二）各大机构的动机分析

机构的动机直接反映了利益共享的程度，是决定跨界行为成败的根本因素。米尔认为，在双元制职教本科诞生和发展的过程中，各大机构的动机扮演了重要的角色。德国参与双元制职教本科的机构主要有高校、企业和行会。米尔基于实践调查结果，采用打分形式，清晰地显示了各大机构参与双元制职教本科的主要动机（见表1)。

表1 参与双元制职教本科的各大机构的动机

对于高校而言，主要动机在于实现机构的再生产和为其他机构提供服务。开展双元制职教本科为高校自身的发展提供了推动力。引入双元制职教本科，为开设新专业创造了良好契机。引入双元制职教本科，也意味着挖掘潜在的生源渠道，开拓新的教育市场。在跨机构层面上，高校开展双元制职教本科的动机主要是为企业提供教育支持。双元制职教本科是与企业联系最紧密的高等教育类型，是高校为企业输送人才的最直接体现。

对于企业来说，参与双元制职教本科的动机主要是实现再生产，维持机构本身的可持续运行和发展。换句话说，企业参与双元制职教本科，主要是出于自身发展的需要。企业依托双元制职教本科来储备专业劳动者，解决专业劳动者匮乏的问题。在知识经济时代，高层次应用型人才属于紧缺人才。双元制职教本科为填补这一人才缺口提供了最为适切的教育途径。

对于行会来说，参与双元制职教本科的主要动机是为其他机构提供服务。行会的主要服务对象是所属企业。行会通过参与双元制职教本科来解决专业劳动力匮乏的问题，这是行会为所属企业提供服务的重要内容。行会的另一重大服务对象是教育机构。行会通过参与双元制职教本科，为普通高校以及职业学院提供支持。

总之，在参与双元制职教本科方面，三大机构有着强烈的动机，并且它们的动机呈现出相当程度的一致性和互补性。以此为基础，机构之间的有效互动成为可能。

（三）各大机构之间的互动分析

正如菲尔斯特（Dietrich Fürst)所说，开展双元制职教本科最困难的地方，在于如何将动机变成现实。依据米尔关于跨界行为诞生过程的机构层面分析方法，结合更加宏观的社会发展视角，发现双元制职教本科的发展经历了三个阶段。在这个过程中，高校扮演了更为重要的角色。企业参与双元制职教本科，可以依托已有的双元制职业教育基础设施进行，遵循统一的职业教育法律规定，无须作出太多调整。而高校参与职业教育属于首次创新，并且高等教育隶属于联邦州管辖范围，缺乏统一法律依据，具有丰富的个性化特征。因此下文以高校为切入口阐述机构互动的结果。

第一阶段是以巴登符腾堡模式为代表的发展阶段，以职业学院和企业合作为主。米尔认为，此类项目的诞生过程可以分解为：观察、发起行动和巩固生成。观察指的是对信息进行收集和加工的过程。在这个层面，观察者扮演了举足轻重的角色。其具有充分的社会资本，身属某个正式的系统，但与另外一个系统有着密切联系。观察者对于两个系统的不同之处高度敏感，具有较强的分析能力和整合能力。发起行动的主体主要有三个，即行会、企业和高校，它们在互动的过程中，按照重要性的不同又可以分为发起者、积极响应者和参与者。在双元制职教本科项目诞生过程中，各方的投入并非对等，发起者的投入毫无疑问更多一些。在巴登符腾堡模式中，企业是发起者，高校是积极响应者，行会是参与者。当时劳动力市场出现缺口，高层次应用型人才严重短缺。因此企业开始积极寻求应对举措，并在开发新的人才培养模式过程中扮演了最为积极的角色。巩固生成指的是合作机构的共同行动。在这一阶段，协调工作起到关键作用。协调工作的核心组织机构是协调委员会，另外，日常协调人员也至关重要。由于各大机构有着不同的利益诉求，机构性质迥异，相关协调工作对于协调者提出很高的要求。经过观察、发起行动和巩固生成，企业和高校的行动边界得到重塑，最终开发出以企业和高校为学习地点，以三个月为循环周期的巴登符腾堡模式。

第二阶段是以拜仁模式为代表的发展阶段，以应用科学大学和企业合作为主。巴登符腾堡模式的成功，使得社会环境开始期待高校提供双元制职教本科课程。这一阶段也称为“模仿”阶段，或者“同构”阶段，进一步发展双元制职教本科的模式雏形成为这一阶段的主旋律。高校尤其是应用科学大学开始积极探求开设双元制职教本科课程的可能性，以满足社会期待。拜仁模式的诞生就是这一积极探求的结果。在拜仁模式中，行会是发起者，高校是积极响应者，企业是参与者。拜仁州的行会曾经提出倡议，像巴登符腾堡州一样建立职业学院。然而这一倡议受到应用科学大学的阻挠，原因在于应用科学大学将职业学院视为竞争对手。最终双方妥协的结果是拜仁模式的诞生。它将双元制职教本科作为“特殊类型”纳入普通高校的常规课程体系（主要是应用科学大学，也包括少数综合性大学），并以此发展出双元制职教本科的另一大主要形式。借由这一阶段，双元制职教本科更深嵌入高等教育体系结构，规模得到扩张，形式更加多样。

第三阶段是扩张阶段。经过前两个阶段的发展，双元制职教本科项目数量得到增加，形成了扩张之势。从2004年到2016年，大学相关专业数量增长约3.1倍；越来越多的企业参与进来，数量增长约2.6倍；学生也日益青睐这种办学模式，数量增长约2.5倍。由此，双元制职教本科模式得以稳定下来。双元制职教本科机构种类更加多样，组织形式更加完善。2009年德国第一所双元制大学（DHBW）在巴登符腾堡州诞生，2016年又在图林根州成立了第二所双元制大学（DHGE）。双元制大学以职业学院为基础，实现了规模化发展。普通高校的双元制课程也拥有了更高层次的组织形式，如2006年巴伐利亚州成立19所高校组成的双元制大学联盟（Hochschule Dual），2008年莱茵兰-普法尔茨州成立8所高校组成的双元制大学联盟（DHR）。在这一阶段，双元制职教本科作为跨界行动的价值受到充分认可，双元制职教本科模式得到广泛传播与复制。双元制职教本科作为跨界合作的办学模式，逐渐由“非常态”变成“新常态”，在整个社会获得越来越高的接受度。

三、德国双元制职教本科依赖于顶层设计

在双元制职教本科诞生和发展过程中，德国政府的顶层设计同样起到了重要作用。在新型治理模式中，基于机构创新的跨界合作需要充分的制度保障。另外，由于实践层面拥有较大自主空间，容易造成办学质量参差不齐的局面，需要各种治理工具进行引导和规范。

（一）《德国资格框架》：提供基本制度保障

双元制职教本科的诞生和发展，与整个教育体系的基本制度设计密切相关。基本制度设计所面临的一个关键问题是，如何形塑职业教育与高等教育的关系？对此有两种设计理念可供选择：一种是差异化发展，通过大力发展高职来完成职业教育的纵向层次延伸，以尽可能维护职业教育与高等教育的类型特征；另一种是协同化发展，通过职业教育与高校本科阶段的有机融通，完成职业教育的纵向层次延伸。

一国的教育体系设计理念可以在国家资格框架中得到最充分的体现。比如奥地利推崇发展高等职业教育，《奥地利资格框架》相应采用Y模型，从第四层级开始分化为职业道路和学术道路。而德国则未专门发展高职，因此《德国资格框架》舍弃了Y模型，自始至终贯彻I模型，旨在促成职业教育与高等教育的融通。双元制职教本科的诞生与发展在极大程度上得益于这种设计理念。

具体而言，双元制职教本科主要涉及《德国资格框架》的第6级。同属第6级的还有普通本科，以及继续教育领域的师傅（Meister）、技术员（Techniker）和企管员（Fachwirt）培训等。在这一级中，既没有依据教育类型进行分化，也没有强调教育类型的区别，而是将学术能力和职业能力相提并论地进行了描述。这样的描述采用学习结果导向，淡化了机构背景，为不同机构之间的合作开拓了空间。以此，它为实践层面教学模式创新创造了条件，也为双元制职教本科的发展提供了支持。

除了基本制度设计作为前提，双元制职教本科治理还需要一些重要的支撑条件。德国政府通过多种治理工具的运用，对双元制职教本科的日常运行进行引导和规范。

（二）其他治理工具：提供日常运行保障

1.法律法规

职业学院所遵循的是1982年出台的《职业学院法》。对于其他高校来说，按照双元制职教本科课程类型的不同，所依据的法律法规也各不相同。首先，对“职业教育融合型高等教育”来说，学生获得高等教育和职业教育双重结业证书。因此，这种双元制职教本科遵循的法律法规既包括高等教育领域的《高等教育法》，也包括职业教育领域的《职业教育法》《手工业培训法》等。也就是说，高等教育和职业教育分别遵循各自领域的法律法规，以此确保高水平的办学质量。

其次，对“企业实践融合型高等教育”来说，情况较为复杂。学生获得的是高等教育毕业证书，高校举办双元制职教本科的主要法律依据是《高等教育法》中关于“特殊类型”的规定。按照这一规定，为了完成特定的教学目的，高校有权利选择其他机构作为合作伙伴。同时高校需要为这一选择承担最终责任，因此高校必须谨慎选择合作伙伴，并且与之签订正式合同。2018年资质评估新规定出台，重申了高校负有最终责任的规定。换句话说，对于并无专门法律规范“企业实践”的情况，德国政府将责任落实到高校，由高校来把控办学质量。

2.评估认证

首先，对职业学院的机构评估促进了双元制职教本科的发展。职业学院是专门举办双元制职教本科的机构，1974年第一所职业学院诞生于德国南部巴登符腾堡州。1976年德国各州文教部长联席会议（KMK）决定，将职业学院和应用科学大学、综合性大学归入一个层级，同属“第三级教育领域”。1995年各州文教部长联席会议作出决定，在整个德国范围内职业学院与应用科学大学的文凭等值。2009年巴登符腾堡州的职业学院正式升格为双元制大学，并在经过系统质量评估后规定，双元制大学所有的专业方向都可以拿到210个欧洲学分，与应用科学大学和综合性大学的本科学历完全等值。可以说，这一系列的机构评估向社会释放出积极的信号，充分肯定了双元制职教本科的价值。

其次，对双元制职教本科的专业评估确保了双元制职教本科的质量。2010年各州文教部长联席会议下属的评估委员会专门出台针对双元制职教本科专业的评估细则。所有的双元制职教本科专业都必须经过评估才能正式获批。双元制专业的附加优势尤其取决于理论和实践融合的类型和强度，取决于大学与企业之间的互动。从理论与实践一体化视角来看，双元特征很有可能无法贯彻。只有33.5%的企业表示，企业实践操作与大学理论学习得到了协调。一旦理论和实践没有实现充分联系，那么就无法产生协同效应。因此评估重点在于考察理论与实践的融合情况。对于双元制职教本科项目的诞生背景，包括各种文档和招生记录等都要进行审核。由于双元制职教本科项目各不相同，评估的方式也极富个性化。通过评估，双元制职教本科的基本教学内容和时间安排得到确定和规范。

3.信息平台

政府通过搭建信息平台，明确赋予双元制职教本科以合法性，并通过这种方式影响公众认知、塑造公众观点。信息平台专业的阐述和分析，能够扫除公众认知障碍，从而提升公众对新型办学模式的接受度。对于双元制职教本科，政府自2001年起专门设立数据库“职业教育+”，并且进行持续更新。“职业教育+”数据库主要对职业教育和高等教育相互融通的创新模式进行报道和分析。针对每一个双元制职教本科专业，既有详尽的高校信息，也有具体的合作企业信息。“职业教育+”不仅提供多样化数据，而且对于各联邦州的发展情况进行个性化统计，各联邦州的不同办学模式也在“职业教育+”中得到详尽反映。该数据库免费向公众开放，办学机构或者个人可以非常便捷地找到相关信息。另外，它也提供相关科研服务。“职业教育+”真正有效发挥了提供信息的服务功能，为实践层面各大行动主体的自主决策提供了必要支持。需要指出的是，新型治理在更大程度上依赖机构层面的主动行为。与自上而下的传统治理方式相比，其影响范围较为有限，作用效果缓慢。信息平台基于专业阐述和分析，能够扫除公众认知障碍，提升公众接受程度，促进新型办学模式的普及发展。

四、总结与启示

如前所述，在新型治理模式下，德国双元制职教本科诞生和发展，既得益于机构层面的创新精神，也依赖于宏观层面的顶层设计，其治理模型如图2所示。

图2双元制职教本科治理模型描述

德国双元制职教本科治理模型的务实性和有效性已得到实践的充分证明。这种新型治理模式给我们带来以下几点富有价值的启示：

（一）强调跨界合作的正当性

在双元制职教本科事务中，新型治理模式回答了谁可以作为办学主体的问题。德国传统教育体系的特点是，企业只参与双元制中等职业教育，而高校则与职业教育毫不沾边。企业与高校的跨界合作，是强调机构概念拓展和功能演变的结果。韦伯（Max Weber）认为，机构具有钢铁般的框架，是难以改变的。而迈因茨（Renate Mayntz）和沙普福（Fritz W. Sharpf)于1995年则指出，在以行为者为中心的新型治理模式中，机构并非仅遵循其自身的效率逻辑，而是也深受制度化的规则、期待等社会性因素的影响，因而有着自由发挥的空间。尽管目前德国学术界对于机构尚无统一的概念界定，但是普遍认可这一点，即机构不仅可以被理解为一种社会组织，而且也可以被理解为一系列的规则，而规则是灵活的、可变的。正如布吕泽迈斯特（Thomas Bruesemeister)所言，机构本质上指向一个持续变化的过程。每一代人对于特定机构都有着不同理解，并在符合政策合法性的前提下，不断进行着新的尝试。这一对机构概念的重新解读突破了传统观念的束缚，从而论证了机构功能变化的正当性。这种肯定机构功能灵活变通的观点，为职教本科赋予了学理上的合法性，也为其获得政策上的合法性铺平了道路。

我国要稳步发展职业本科教育，同样必须打破这样的观念桎梏，即认为职教和普教机构的功能是割裂的。职教本科具有跨界属性，在现实中是传统职业教育与学术教育的混合，发展职教本科必须以职教和普教的融通为基础，以机构功能灵活变通为前提。在社会对高层次应用型人才需求增加的情况下，职业教育机构参与高等教育，高等教育机构参与职业教育，并非不务正业，而是机构顺应社会需求进行功能变迁的结果，展现的是职业教育和普通教育混合与融通。赋予教育机构功能变迁和模式探索的政策合法性，保障机构边界具备足够的开放性，才能在强化各自特色的同时实现办学模式创新和资源绩效优化，真正着眼服务国家现代化建设，培养更多高素质技术技能人才。

（二）强调行动主体的重要地位

在双元制职教本科事务中，新型治理模式凸显了机构层面行动主体的重要地位。传统治理模式的一大弊端是对机构层面行动主体的忽略，导致政策实施效果不尽如人意，甚至与政策制定初衷相背离。新型治理模式充分强调行动主体的内动力，并相应给予机构层面更多的权力和自主空间，这是实践和基层首创精神的关键所在。对双元制职教本科来说，企业、行会和高校处于完全不同的系统中，它们深度合作的关键在于动机是否一致，互动是否有效。相应地，德国联邦政府并没有出台一刀切的政策，而是强调各大行动主体在动机一致、利益一致的情况下，达成有效的行动。可以说，确保内动力充足并赋予机构层面跨界行动的决策权，这是双元制职教本科治理最为重要的方面。在此基础上，依托办学模式的可复制性，双元制职教本科项目不断得到推广，社会接受度逐步得到提升。

新型治理视角为我国高度复杂条件下办学模式的治理提供了思路。过去，政府往往预先规定指标，并对过程进行细节控制。而今，政府职能转变强调“放管服”所体现的就是新型治理的理念。新型治理推崇将权力和责任适度下放到实践层面，各行动主体在共同利益指引下互相合作，共同解决复杂的社会任务。新型治理特别强调对现实问题的审视，注重对实际效果的检验。由于突出实践层面机构的重要地位，新型治理带有明显的情景特征，对解决实际问题发挥更为积极的作用。可以说，新型治理先天具有务实的基因，并以此有效弥补了传统治理方式的不足。要说明的是，新型治理与传统治理相比并非唐突的范式转换，它只是在传统治理的基础上前进了一步，将那些被遗忘的行动主体推到了公众视线之中。新型治理强调理论制度实践的联动，强调主体对不同范畴的贯通，实践的检验在其中自然扮演着重要的角色。

（三）强调宏观层面的间接治理

在双元制职教本科事务中，新型治理模式强调了宏观层面的间接治理。宏观层面在充分肯定机构层面办学模式创新的积极性、主动性和创造性的同时，依托治理工具对之进行扶持、引导和规范。德国政府从20世纪70年代开始，对巴登符腾堡州的职业学院给予首肯和推广，并一以贯之地对其他双元制职教本科办学模式给予扶持。一方面，顶层设计充分考虑了双元制职教本科办学模式的合理性，依托《德国资格框架》将之融入整个教育体系的基础制度设计当中，从而为办学模式创新提供基本制度保障。另一方面，顶层设计通过“聚焦具体情景，明确不同行为主体的动机和互动，分析合作关系的诞生和发展以及所面临的挑战，以此为基础开发相应的调控和管理手段。”通过法律法规、评估认证、信息平台等多种治理工具，为双元制职教本科的诞生和发展及其日常运作提供了全面保障。由于德国双元制职教本科具有极好的品牌效应，搭便车的行为屡见不鲜。为了提升双元制职教本科的办学质量，打造鲜明的教育品牌，宏观层面的治理工具比如质量评估变得尤其重要。

就我国而言，通过标准体系建设完善治理工具，是宏观层面实现间接治理的必然路径选择。标准体系建设具有基础性和全局性的作用，是提升我国职教本科治理能力的关键举措，是保障职教本科高教水准和类型教育特色的基本依据。相对其他教育类型，职教本科的治理更加需要标准体系加以保障，因为它面临更深层次的困难和更高程度的挑战。在这方面，需要基于深入的调查研究，制定和完善一系列相关政策法规，使其具备足够的针对性和操作性。

（作者：陈莹，系上海师范大学教育学院副教授；王继平，系同济大学职业技术教育学院副教授。本文摘自《复旦教育论坛》2023年第5期）