2025年3月12日，教育部教育督导局为规范、有序做好职业本科学校合格评估工作，在《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标和基本要求（试行）》基础上，结合当前最新政策要求与改革部署，研制并出台了《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标释义（试行）》文件（教督局函〔2025〕13号）。本刊专门选编了两篇解读该文件的文章，以飨读者。
本科层次职业学校发展有了“导航仪”
近日，教育部教育督导局印发《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标释义（试行）》（以下简称《释义》），为职业本科教育量身定制了一套系统的教学评估标准释义指引。在产业升级与技能型社会建设加速推进的当下，不仅为本科层次职业学校发展提供了“导航仪”，更彰显了国家推动职业教育与普通教育“同等重要、分类发展”的坚定决心。
从“参照普本”到“自成体系”
长期以来，职业院校在办学定位、评价标准上往往参照普通高校。《释义》的出台，打破了惯性思维，围绕职业本科教育的核心任务，针对8个一级指标、24个二级指标、49个观测点进行了详尽释义，尤其对纳入评估体系反映职业教育类型特征的产教融合、实践能力、技术技能创新等核心要素进一步强调，形成了“职教特色鲜明、质量标准独立”的评价框架。
例如，在“专业、课程与教材建设”指标中，明确要求设置本科专业按照“三高、两衔接”的精神进行，体现“高标准、高起点、高质量”的发展原则和职业教育类型特点；在“师资队伍”指标中，进一步强调“双师型”教师比例不低于50%，从师资结构上强化职业教育的“职业属性”。这些指标不再简单复制普通本科的评价模式，而以鲜明的职教逻辑重构质量观，为本科层次职业学校找准办学定位提供了清晰指引。
以评促改激活内生动力
评估不是终点，而是推动改革的起点。《释义》的深层价值在于，通过构建科学合理的评价体系，倒逼本科层次职业学校深化改革，破解长期制约职业教育发展的体制机制障碍。例如，将“毕业生就业质量”作为核心评估指标，要求学校跟踪毕业生职业发展情况，并将用人单位满意度纳入考核。这一设计将社会评价引入教育质量闭环，迫使院校从“关门办学”转向“开放育人”，真正以市场需求为导向优化人才培养模式。
同时，《释义》注重过程评价与动态监测，提出本科层次职业学校要积极探索利用信息化手段，面向专业、课程、教师、学生等各个层面开展教学活动的监督、检查和评价，并注重发挥学校大数据平台的作用，对教学质量进行常态化监测和评价。这能有效防止评估流于形式，确保职业本科教育在扩规模的同时守住质量底线，让职业本科教育行稳致远。
构建多元协同育人生态
《释义》在制度设计中，处处体现着“政行企校”协同育人理念，为构建职业教育命运共同体提供了政策支点。比如在“人才培养思路”“教学条件与利用”等指标中，明确要求坚定学校的职教属性、专业的职业基因，着力培养高端技能人才。全面推进专业、课程、教材、师资、实习实训关键要素改革，强化产教融合和校企“双元”育人模式。
更为重要的是，《释义》首次将“技术技能积累”纳入评估体系并进行详细释义，要求本科层次职业学校树立人才培养、团队建设、技术服务一体化建设理念，建立与行业、企业共建技术工艺和产品开发中心等机制，积极探索合作育人、就业、研发、发展等路径，注重培育产学研用特色和优势，在服务企业技术进步、解决实际问题中发挥作用。这打破了职业院校“重教学、轻科研”的传统认知，推动其从“人才供给者”升级为“技术创新源”。
撬动教育观念深层变革
《释义》的印发，不仅关乎职业本科教育的提质增效，更是一场关于人才观、教育观的社会启蒙。当评估指标将“工匠精神培育”“劳模精神传承”写入人才培养目标，当“技能大师工作室”“创新工坊”成为校园标配，职业教育的社会认可度必将逐步提升。当然，在《释义》指导下合格评估指标的落地仍需破解现实挑战。但可以肯定的是，《释义》的出台已经迈出了关键一步——它用制度化的质量标准宣告：职业教育不是“次等教育”，而是与普通教育并行的“另一条赛道”；技术技能人才不是“二等公民”，而是支撑强国建设和民族复兴的“顶梁柱”。
站在新的历史起点上，职业教育改革正以评估指标体系为支点，撬动整个教育生态的优化升级。当更多青年凭借一技之长实现人生价值，当企业依靠校企合作获得创新动能，当“职业教育也能成就出彩人生”成为社会共识，我们离技能型社会的目标必将越来越近。这正是《释义》背后的深层期待，更是教育强国建设的应有之义。
（作者：吴灵辉，系教育部职业院校中国特色学徒制教学指导委员会标准与质量专门委员会委员。本文摘自《中国教育报》2025年04月22日05版）
中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《规划纲要》）指出，“建立分类管理、分类评价机制……引导高校在不同领域不同赛道发挥优势、办出特色。”近日，教育部教育督导局发布了《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标释义（试行）》（以下简称《指标释义》），在《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标和基本要求（试行）》（以下简称《评估指标》）基础上，结合职业教育新的政策要求和改革部署，对职业本科评估指标的基本要求、主要内涵和评估考察重点作了系统阐释，使得职业本科学校评估有了自己的“指挥棒”。
这是落实教育强国“分类评价”要求的切实举措，既提升了《评估指标》的可操作性，又为职业本科学校的改革发展提供了详尽指导，有利于职业本科学校坚定正确改革方向、更好稳步发展，发挥出在职教体系中的“牵引”作用。
以评定向：框定升本不忘本的基本定位
《规划纲要》强调，按照研究型、应用型、技能型等基本办学定位，区分综合性、特色化基本方向，明确各类高校发展定位。职业本科作为职业教育的本科层次，必须坚定职业教育办学方向，“升本不忘本”，按照技能型基本办学定位，开展高端技能人才培养。当前，升格为职业本科后，不少学校对如何坚守职业教育初心、如何明确发展定位等问题存在犹疑和徘徊。
《指标释义》对这一点进行了充分阐释，强调职业本科要“坚持职业教育发展的根与本”“坚持职业‘基因’，坚定职教属性”“坚持产教融合、校企合作、工学结合的人才培养模式”，并要“建立支撑学校特色发展的制度”。
以上要求，有利于职业本科规避“学术性漂移”，沿着正确的办学方向，坚定立足产业需要、岗位需求确定教学内容，校企共建师资团队，以企业真实项目为依托，设计和实施教学过程，多元主体开展过程性、增值性评价，持续提升人才培养质量，不断增强职业教育的适应性。
以评促建：兜牢基本办学条件达标底线
按照联合国教科文组织发布的数据，职业教育办学成本一般为普通教育的3倍左右。目前，教育部已批准设立的60所职业本科学校大都是依托专科高职学校设置，不仅要支撑常规办学需要，更面临办学仪器设备等基本条件的升级改进甚至重新配置，才能满足更高层次的办学需要。
由此，《指标释义》尤其重视办学基本条件等达标要求，细化了教学设施、教学科研设备、图书资料、信息化、经费保障等指标要求，并结合职业本科学校办学实际，明确了每项指标的内涵与外延。比如，对于校园占地面积，《指标释义》明确“包括学校产权校园占地面积和非学校产权独立使用校园占地面积”，有利于引导学校通过深化与企业合作，拓展校外实训实习基地；对于实践教学环境，《指标释义》在“考察要点”中强调，“是否根据真实生产、服务的技术和工艺流程设计实践教学环境，实习实训条件是否满足教学基本要求，利用率如何”等，有利于引导学校以真实环境、真实项目培养出“适销对路”的高端技能人才。
以评树标：打造“五金”建设示范模板
中办、国办《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》在“拓宽学生成长成才通道”部分强调要以“职业本科为牵引”。职业本科不仅是一个新兴的本科教育类型，更是在现代职业教育体系建设中发挥引领示范作用的标杆。而想要做好标杆，必须确保专业、课程、教师、教材、实训基地等教学关键要素的高质量。
《指标释义》突出强调职业本科要按照“三高、两衔接”的精神办学，体现“高标准、高起点、高质量”的发展原则和职业教育类型特点，并有利于促进中职、专科高职、职业本科纵向贯通、有机衔接。同时，《指标释义》将职业教育最新改革要求融入了教学关键要素相关指标解释，一定程度上也明确了职业本科“金专业、金课程、金教师、金教材、金基地”的质量标准，为广大职业本科学校强化内涵、持续提质提供了准绳，为持续发挥“牵引”作用夯实了基础。
《指标释义》的发布，看似一项对于职业本科评估的工作指导，其实更应看作是职业教育质量标准的持续精进和优化，更是补齐教育强国建设高校分类管理的关键一环。期待随着职业本科合格评估的持续推进，《指标释义》能够更好发挥以评定向、以评促建、以评树标的重要作用，推进职业本科教育事业发展行稳致远。
（作者:吴学敏，系南京工业职业技术大学原党委书记。本文摘自《中国青年报》2025年05月19日06版）
职教本科发展的问题域与消解路径
一、问题的提出
近年来，我国产业转型升级持续提速，亟须培养大批高素质技术技能人才来推动经济高质量发展，职业教育层次上移、发展职教本科成为应势而为的破题之策。随着大数据、人工智能、云计算等新兴数字技术的快速发展，生产方式、发展模式和产业生态等发生了巨大变化，社会对发展职教本科提出了更高的期待。一方面，职教本科要满足产业转型升级加速、产业基础高级化和产业链现代化的需要，培养高素质技术技能人才，加快新质生产力的生成；另一方面，教育强国建设有赖于完善的教育体系，构建与普通教育等值同效的现代职业教育体系至关重要。发展职教本科不仅可以扭转社会“重普教轻职教”的陈旧观念，也为现代职业教育体系建设奠定了坚实的基础，大力发展职教本科已是大势所趋。
2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于推进现代职业教育高质量发展的意见》，提出“到2025年，职教本科招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”。截至2024年5月15日，教育部发文公示的职教本科共有51所。从办学性质来看，民办学校23所，公办学校28所；从办学路径来看，由高职院校独立升格的40所，由独立学院和高职院校合并升格的9所，由独立学院独立转设的1所，新设立的1所。职教本科开始迈入规模扩张的“黄金期”，但作为一项新生事物，其发展过程和发展质量也暴露出一些问题。
针对职教本科发展问题，学者们从不同视角展开了分析与讨论。有学者从政策的视角出发，提出我国职教本科的政策内容侧重强制性和命令性的政策话语，激励政策和经费保障政策明显不足，无法调动创新改革的积极性，且政策供给存在滞后现象，导致职教本科发展长期停留在摸索阶段。一些学者基于办学定位的角度，提出职教本科的人才培养、课程体系、教学模式、科学研究范式等尚未形成自身独有的特色，也无法与市场形成精准的人才对接关系。在实际办学过程中，一些职教本科办学倾向于模仿普通本科，职业教育类型被弱化，特色发展受限，职教本科的办学特色和办学定位有待进一步明晰。还有一些学者围绕职教本科治理进行了研究，发现当前我国职教本科治理存在章程建设不完善且缺乏个性，学校内部治理机制存在重合性；治理主体角色定位和分工责权模糊不清，主体间合作较为松散；强势的行政权力抑制了行业企业参与治理的积极性，治理结构亟待优化；监督评价机制、保障机制、协同支持机制等治理机制尚不健全，需进一步完善。已有研究指出了职教本科发展过程中存在的一些问题，但对职教本科的本质问题把握还不够精准，分析深度不足且较为分散，无法窥探职教本科发展问题的全貌，故而难以从根本上化解职教本科的发展困局。鉴于此，本研究对国内多所新升格职教本科和拟升格的高职院校进行实地调研，通过深度访谈和一手资料收集，力图较为全面地刻画职教本科发展的问题域，并尝试在此基础上提出消解路径。
二、职教本科发展的问题域
任何一个问题的出现都是“发问”的肇始。“对……”的发问是问之所问，是问题本身。此外，在问之所问之外还有问之何所以问，也就是抵达问题对象和目标的问题由以明确展开的依据、中介、路径和方式。问题一旦被确定或被认识到，就不再处于一种模糊的问题意识层面，与问题相关的问题要素都会随之出现，使问题本身展开为一个问题域。因此，问题域是一个集合概念，问题不是独立存在的，而是与其相关的问题元素组成了一个整体。职教本科的问题域是由与职教本科相关的问题要素组成的，即职教本科的本质问题。本质是事物本体、事物的根本属性、事物的构成要素的根本属性、事物之间或事物的要素之间的必然联系，体现出事物和思维所遵循的最普遍规律或最高法则。职教本科的本质问题是对职教本科内涵、根本属性、基本要素以及内在运行规律等方面的探寻，所形成的问题域包括以下几个方面。
（一）什么是真正的职教本科？
正确把握内在含义和实质内涵是认识事物的基本前提和关键环节。作为一个新生事物，职教本科的出现掀起了职业教育改革的新浪潮，也提振了职业教育发展的信心。然而，正是由于“新”，致使一些人对职教本科的理解与认识还处于较为模糊的状态。
其一，办学层次的上升是否导致了办学类型的变化？高职院校由专科层次上升为本科层次，尽管层次上有所提升，但依然属于职业教育类型，办学层次的变化并未导致办学类型的变化。因此，职教本科发展必须继续巩固职业教育这一类型特征。但是，现实中存在着为升本而升本的倾向，为了提高层次而提高层次，没有深入思考职教本科发展应如何继续坚持体现职业教育这一类型特征。此外，职教本科的领导有不少来自普通本科，在具体办学过程中受本科办学固定思维模式的影响，弱化了职业教育的功能，职业教育的类型特征没有得到很好的体现，人才培养倾向于普通本科，从而出现了“学术漂移”现象。这背离了职教本科建设的初衷，也不是人们所想看到的职教本科。
其二，培养体系是3年制专科的延伸还是重构？高职院校升格为职教本科之后，层次上移，学制变为4年，但这种变化并不是3年制专科基础上简单的“3+1=4”的“粗放式”理解。3年制高职和4年制职教本科存在很大区别，两者在培养目标、培养环节、培养模式等方面都有着较大的不同。高职院校一些教师简单地认为职教本科是高职院校培养年限的拉长，错误地认为可以将高职院校人才培养体系套用到职教本科，教学计划增加1年即可，完全没有意识到这有可能使职教本科沦为高职院校学制延长的“畸形产物”。
其三，职教本科和应用型本科有何区别？调研发现，对职教本科与应用型本科之间的异同点，有着不同的理解。在具体实践过程中，主要有三种看法。看法一，职教本科工学结合的基础比应用型本科更好，认为“应用型本科更加注重就业为导向，在工学结合的深度和广度上难以与职教本科相比。应用型本科实际的教学模式、校企合作方式及其实现条件，还不能完全支撑其走应用型转型道路”。看法二，职教本科和应用型本科基本没有区别，两者都强调校企合作的培养模式，让学生下沉到生产、管理和服务一线当中。看法三，职教本科和应用型本科的区别就是职教本科和普通本科的区别，认为“普通的研究型本科跟应用型本科区别不是非常大，职教本科跟普通本科的区别比较大”。
整体而言，当前职教本科出现认识误区的原因有三。一是社会偏见认识。长期以来，“重学轻术”职业价值取向使社会公众形成了根深蒂固“职低普高”的刻板观念，而将普通教育作为唯一的“升学之门”和“就业之路”，盲目追崇普通教育。为了迎合社会大众的需求，职教本科有可能丧失信心，在普通本科的身后亦步亦趋，失去自身的职业特色和聚焦办学优势。二是国家引导缺失。目前，我国关于职教本科的制度集中在准入条件和学位设置，重点是对“入口关”和“出口关”的把握，缺少过程标准的制定。由于标准的模糊性和不确定性，职教本科办学缺少依据，极易出现盲目模仿现象，缺乏探寻职教本科内涵的主动性和积极性。三是实战经验不足。客观来说，职教本科如何发展还处于探索期，由高职院校变为职教本科需要一个逐渐积累与成熟的过程，不可能“一蹴而就”。因此，一些高职院校秉持着“走一步，看一步”的心态。
（二）高职院校升格成为职教本科的根本性变化是什么？
由高职院校升格为职教本科，不是层次上的简单提升，也不是推倒一切重来，而是保持职业属性不变和对标本科属性发展转变的辩证统一。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出，要稳步发展职教本科，保持“三个不变”，即职业教育办学方向不变、培养模式不变和特色发展不变。这是在保持职业属性不变的基础上，对职教本科提出的基本要求。但是，变与不变是一种必然的辩证关系，在“三个不变”的前提下，还需要深刻把握高职院校升格为职教本科后将发生的根本性变化。
调研发现，一些人对升格为职教本科的变化认识还处在浅层面上，甚至认为基本没有变化，在思想上和实践上还停留在以往的办学定位。其一，内部管理模式是否发生变化？目前，高职院校升格是部分专业升格。这导致有的人片面地认为，高职院校升格为职教本科之后，完全可以沿袭以往的内部管理模式，不需要“另辟蹊径”。其二，组织机构是否发生变化？受历史因素的影响，一些高职院校的组织机构设置较为简单且不规范。升格为职教本科之后，业务的内容和范围都将扩大，原有的组织结构是难以承担的。但是有教师认为，“职教本科仅仅在原有高职院校的基础上增加了本科事务，可以由原来的部门继续承担专科事务和本科事务，无需专门的部门或人员管理本科事务。这样既可以节约学校办学成本，还可以减少不必要的人员调动”。其三，内部管理体制是否发生变化？我国许多高职院校都是由中职学校升格而来，一些内部管理体制沿用了中职的做法，无法达到本科的标准。但是有人认为，“只要是公办学校都是以章程为统领，必须遵守党委领导下的校长负责制，没有特别的地方。所以高职院校升格为职教本科之后，内部管理体制基本不会发生变化”，忽视了不同类型学校和同类型不同学校之间的管理差异。
究其原因，主要有三点。一是长期以来受行政管理固有思维的限制和牵引，深陷于体制机制的条条框框，缺乏创新突破的能力和勇气，对职教本科的“变”与“不变”、“同”与“不同”缺少清晰且精准的把握，导致职教本科办学只是形式上拔高，实质上还是处于专科水平。二是站位和格局制约了对职教本科内涵的探寻。没有立足在国家和社会的视角去透视职教本科存在的重要性和必要性，对职教本科的理解不深入，难以梳理出高职院校和职教本科之间的本质区别。三是部分高职院校欠缺实践经验，且疏于对已有职教本科办学现状的实地调研，对职教本科的认知大多囿于理论上的表层预测，未能切实把握高职院校和职教本科的真正区别所在。
（三）什么是职教本科文化？
学校文化是一所学校师生在教育实践中创造的，因此每个学校的文化都不可能相同，具有个体差异性。学校文化经过长时间凝练而成，是学校或学校中的群体所特有的精神与物质、智力与情感方面的不同特点的总和，是一种价值观、伦理精神、群体行为方式和生活方式的体现，彰显着学校的整体精神风貌和人格气质。因此，每所学校的文化都是独一无二的，且具有重要的历史价值和时代意义。同时，不同类型、不同层次的学校文化也会有所差异。职教本科和高职院校属于不同层次的学校，职教本科和普通本科属于不同类型的学校，高职院校升格为职教本科，学校文化应当发生变化，且与普通本科有较大的区别。但是在实际办学过程中，职教本科文化的形成遭遇了一些问题。
其一，师生的精神面貌未能彰显本科风采。也就是说，师生的精神面貌不是本科层次学校应有的状态。有的学生自主学习意识和能力相对比较欠缺，旷课、迟到、开小差等现象较为普遍，对提升自身专业能力和综合素质的意愿不强、主动性不足。同时，一些学生对自身的未来职业规划缺乏清晰的认识，抱有“走一步，看一步”的消极懈怠心理和依靠父母朋友的侥幸之意。一些教师尚未意识到自身素质提升的重要性和必要性，还是继续以专科的标准要求自己，办事不积极、反馈不及时、课堂教学敷衍等问题比较严重，几乎没有本科层次学校应有的风采。
其二，校园活动没有达到本科要求。丰富的校园活动是学校生命力的体现，也是学校文化内蕴的展现。在实地调研过程中发现，一些职教本科校园内几乎看不到学生活动的开展，偶有零星的学生社团活动，也只是形式化的“展览之会”。图书馆、操场、篮球场等校园公共场所基本没有学生的身影，缺少本科层次学校应有的那份洋溢、洒脱和从容。
其三，校园文化环境无法满足本科需求。校园文化环境是学校文化建设水平的外在表现，也是学校文化传播的重要通道。有的职教本科学校忽视了校园文化空间环境的塑造与更新，所展现的内容单调乏味，且缺少学校特色文化的宣传，难以增强学生对学校文化的认同感和使命感，也不利于学生与时代主流价值文化的融合。
综上可知，当前职教本科文化与本科层次要求相差较远。一是学校发展速度过快。学校文化的形成需要经历一个漫长的过程，而高职院校升格为职教本科的时限并不长，造成学校文化建设滞后于学校发展。二是文化传承、文化冲突等问题凸显。由于大部分高职院校是由中职学校升格而来，学校文化必然带有中职的“身影”，与职教本科的高等性必然存在格格不入的情形。同时，职教本科文化形成会涉及到文化融合问题，包括同类型不同学校的文化融合、不同办学性质学校的文化融合、不同层次学校的文化融合以及不同校区的文化融合，在文化融合的过程中会出现一些冲突，使学校文化建设出现困难。三是职教本科文化本身未达到其应有的标准。一些学校对职教本科文化的内涵认识不清，或过度模仿普通本科文化，或简单延续高职院校文化，未能体现职教本科文化的独特性。
（四）职教本科应有的精神气质是什么？
无论是从历史传统的视角，还是从社会功能的角度来看，大学都应拥有自己独特的精神气质。大学精神是大学的灵魂，具有立心明志、统领引导、凝聚感召和涵育塑造的作用，是大学生拼搏向上、努力奋进的精神源泉和动力。大学精神气质的形成需要经过一代又一代人的日积月累，薪火相传，绝非一日之功。它承载着历任大学主要领导和教授学者们对学校未来发展的殷切希望和热切期待，反映了他们办学的宗旨和目标。大学精神气质的形成既有历史积淀的因素，也有地方区域文化的影响，还受校长、教授等主要人物的影响。不同类型的学校有不同的精神气质，每所大学也具有自己独有的精神气质。职教本科在类型上属于职业教育，在层次上属于本科，兼具职业教育属性和本科教育属性。因此，职教本科的精神气质既需要有本科教育形象的呈现，也需要有职业教育特色的彰显。但是，在职教本科精神气质形成的过程中，确实存在难以逾越的障碍和问题。
其一，校园规划滞后于本科发展的需要。校园规划是学校建设水平的一种具体表现。职教本科校园规划不仅涉及校区整合、基础设施建设和教学设备更新，也包括高层次人才引进、师资队伍建设、人事制度改革等内部管理制度建设。但一些职教本科对校园规划仅停留于“纸上谈兵”的状态，无论是硬件条件，还是制度建设，均还处于专科层次。
其二，学校与社会的关系冲突。按照传统大学的精神气质来讲，大学应当与社会保持距离，具有象牙塔的气质。职教本科作为高等教育的实施者，应当保持自身的独立性，彰显知识的绝对权威，发挥引领价值。职教本科需要不断适应社会需要和市场需求，才有可能培养符合职业岗位（群）需要的高层次技术技能人才。从这个角度来说，职教本科必须要跟随社会发展的步伐，形成学校与政府、社会和市场之间的多元主体互动关系。因此，职教本科和外部社会的关系在独立与适应之间形成了矛盾之态。
究其原因，主要有三方面。一是转型期的阵痛。高职院校升格为职教本科，从专科层次到本科层次，其外在条件和内部条件都需随之“升级”。但是，这个新旧交替的过渡阶段必然会带来各种矛盾和冲突，为降低改革所带来的风险，大部分职教本科都倾向于“小步慢走”的思路。二是学校精神气质的形成需要经历一个过程。高职院校升格为职教本科的时间还比较短，在较短时间内，职教本科基本无法形成自身独有的精神气质。三是职业教育与市场具有天然的密切联系。职教本科和社会的关系，普通本科和社会的关系，两者是有差异的，但具体的区别在何处，需要长期探索才可能有结论。
（五）什么是职教本科最为适切的治理？
治理是为了解决问题，提高管理效率，最终达到善治的理想目标。善治是一种价值判断或价值选择，没有最好的治理，只有最适切的治理。大学作为“理性结构系统”，要建立适切的治理结构满足效率需要。高职院校经过长期的实践探索，已经形成了一套较为成熟的治理体系和治理模式，但在升格成为职教本科后，必然会涉及到整个治理体系的变化，需要对已经成熟的治理模式进行重新设计。也就是说，职教本科必须要突破原有体制机制的约束，探索新的治理模式。在此之前，必须明确治理层面存在的几个问题。
其一，治理愿景未能达成共识。高职院校升格为职教本科之后，企业、家长和学生对学校的期望和愿景变高。一些学校对于职教本科发展的愿景认识与企业、家长和学生之间可能会有不一致的地方，不能满足企业、家长和学生的需求。在相关利益主体愿景未达到共识的情况下，一些矛盾和冲突事件发生的概率就会增加，这会影响职教本科治理的效果。
其二，治理主体是否发生了变化？一些教师认为，“高校治理的相关利益主体都是政府、企业、教师、学生和家长，因此高职院校升格为职教本科之后，治理主体不会发生变聚焦化”。这种观点忽视了高职院校升格为职教本科之后，人才培养方面会发生变化，进而会导致治理主体的身份随之产生变化。与高职院校相比，职教本科培养的学生要求能够更加适应高端的企业和企业的高端，那么企业主体的范围就会精炼和缩小。同时，职教本科比高职院校更加强调人才培养的学科属性。由高职院校升格的职教本科并无学科建设的经验，需要与应用型本科、研究型大学在学科建设方面进行合作，进而形成职业教育的学科特色。因此，应用型本科和研究型大学有可能会成为职教本科治理的新主体。
其三，治理结构没有达到本科的基本要求。从权力结构来看，高职院校升格为职教本科，科研的重要性将得到明显提升，相应的学术权力在高校整个权力结构中的比重也应当有所增强。但当前一些职教本科只设置了学术委员会，教授委员会、学位委员会等建设并不完善，教师的学术权力“无用武之地”。此外，受以往高职院校集权式管理模式的影响，职能部门拥有较大的权力，行政权力对学术权力产生了“压制”，二级学院的自主性也很小，自主权得不到发挥。
其四，治理制度处于部分缺位状态。与职教本科学校相比，高职院校的制度建设还不健全。比如，一些职教本科尚未建立横向科研制度，横向科研项目只能按照纵向科研制度执行，在具体实践中产生了各种矛盾，严重制约了教师和企业之间的科研合作，也降低了教师开展应用型研究的热情，不利于学校科研整体水平的提升。
究其原因，主要有三点。一是固有思想观念的束缚。一些人片面地认为，高职院校和职教本科属于不同的办学层次，两者的发展路径并无交叉重叠，完全割裂了职教本科和高职院校之间的联系，没有捕捉到职业教育的基本特征，导致职教本科办学脱离实际，无法满足社会的需求。二是以往管理模式的束缚。一些高职院校由中职和高职合并升格而来，在管理制度和机制方面可能会延续中职的做法，没有达到本科学校的基本要求和标准。三是目前职教本科治理还处于探索阶段，一些具体的制度将来如何规范和完善还在探索，甚至有些问题在高职院校阶段根本就没有经历过，不知如何去应对。因此，高职院校升格为职教本科之后，治理框架应该如何搭建需要经历一个过程。
三、职教本科发展问题域的消解路径
推动职教本科发展是一项任重道远的系统工程。职教本科发展的问题域是职教本科发展过程中面临的难点问题，也是亟待解决的重点问题。职教本科发展需要厘清消解职教本科发展问题域的核心点，进而促进职教本科高质量发展，以更好的姿态应对新时代的机遇和挑战。
（一）类型特征与层次边界：把握职教本科本质的关键要点
对于职教本科的理解，在具体实践中，大部分人会将其与高职院校、普通本科和应用型本科联系在一起。职教本科与高职院校、普通本科、应用型本科之间既有区别，又有联系。在此基础上，本研究认为，应当将职业类型和本科层次作为把握职教本科本质的关键要点。
其一，职教本科应面向具体的职业/岗位（群）培养人才。职业属性是职教本科区别于普通本科的主要类型特征，也是职教本科和高职院校的共同之处。在培养逻辑起点上，职教本科应以职业为导向，即围绕职业岗位（群）的能力需求，强调实践知识和技术技能的掌握。在培养过程中，职教本科应以产教融合、工学结合为主线，强调利用工作的逻辑思路来设计教学，让学生深入扎根企业一线，将技能训练摆在关键位置，理论知识的学习是为了更好地服务于实践，实践过程积累的理论知识也是为了更充分地应用于实践。在培养目标上，职教本科应该以培养兼具管理能力和高级技术技能的人才为基本遵循，注重将技术设计转化为实物产品和进行现场组织管理的能力培养。
其二，职教本科必须秉持“高层次技术技能人才”的培养定位。职教本科与高职院校的区别是相对较为明显的，主要在于层次之分。职教本科处于“高等性”的层次定位，与高职院校相比，职教本科有“两个高于”。第一个“高于”是职教本科的技术技能高于高职院校。随着高端产业和产业高端的快速发展，产业逐渐向高层次、数字化和智能化方向发展，产业链现代化进程不断加快，实际生产的复杂程度和宽广度也相应得以加强，要求培养能够解决生产一线复杂技术问题的技术技能型人才，职教本科由此应运而生。与职教本科相比，高职院校倾向于较为简单操作技能的熟练掌握，对于技术技能的高级性、复杂性和综合性要求不高。第二个“高于”是职教本科的理论知识高于高职院校。高职院校强调理论知识以够用为度，而职教本科培养的人才职业面向更广、渠道更多，应具有技术研发能力和创新设计能力，对理论知识的宽度、广度和深度要求相应也高，注重知识的基础性和哲理性。职教本科培养的人才必须既掌握宽厚的理论知识和丰富的实践知识，又精通高端的专门技术，可以创造性地解决生产现场的复杂问题，是连接理论和实践的现场技术人员。
其三，职教本科可借鉴应用型本科的经验。关于新升格职教本科与应用型本科的关系，学术界存在“包含说”“互斥说”“等同说”“融合说”等。本研究认为，不需要特别强调新升格职教本科和应用型本科的区别，应该将重点放在新升格职教本科办学如何有效借鉴应用型本科办学经验上。由于新升格职教本科还处于探索期，尚未形成较为成熟的经验做法，而大部分人普遍认同新升格职教本科与应用型本科确有很多相似之处，那么在探索初步阶段，新升格职教本科可以在保持自身特色的基础上，参考应用型本科的办学模式，减少走“弯路”或“偏路”的风险。
（二）理念突破与开放创新：廓清职教本科根本变化的基本路径
高职院校升格为职教本科，培养年限增加、办学层次上升等量上的基本特征得以显现，但这些都只是表面的“形式变化”，隐藏在这些“形式变化”背后的是“实质变化”，而“实质变化”才是发展职教本科的根本目的。为廓清高职院校升格为职教本科的根本变化，本研究认为，可以从三个方面着手。
其一，加强集体讨论，加深对职教本科的认识。理念是行动的先导，高职院校升格为职教本科有赖于全校师生的理解和共识。高职院校可以组织开展“全员说职教活动”，号召全校师生参与到高职院校和职教本科“变”与“不变”、“同”与“不同”的讨论之中。校领导要面向全校“说”学校本科规划，中层领导在中层干部会议上“说”升格之后部门的“变”与“不变”，二级学院院长在学院会议上“说”学院本科规划，教师“说”升格之后自己的工作规划，学生“说”自己对升格的感受。“全员说职教活动”的开展不仅有利于推动全校师生突破固有理念主动思考高职院校升格为职教本科的根本变化，而且有助于在集体讨论中互相启发和碰撞出创新的“火花”，进而加深对职教本科根本变化的认识和理解。
其二，注重实地调查研究，主动探究高职院校升格为职教本科后的变化。调查研究不仅有助于深入了解事物的本质，也有利于发掘事物发展的基本规律和潜在问题，为决策提供科学依据。学校应组织教师实地调研职教本科的办学现状，通过现场参观和面对面交流的形式，切身体会和深入了解职教本科和高职院校的根本区别，进而剖析高职院校升格为职教本科的根本变化。实地调研可以让教师形成职教本科的现实画像，不再局限于理论刻画。
其三，突破传统思维，发掘职教本科的独特之处。与普通本科和高职院校相比，职教本科具有自身独特性。由于长期以来受体制机制束缚和工作环境影响，一些人对职教本科的认识还处于一个比较浅的层次，这造成其在职教本科的根本变化上保持着相对“消极”的态度。因此，必须要转变以往的思维方式，跳出制度束缚和工作环境来剖析职教本科，这样才有可能正确并深入认识高职院校升格为职教本科的根本变化。
（三）继承传统与打造共识：明确职教本科文化内涵的主要做法
学校文化建设是一项长期的任务，是一个不断积累、不断提炼、不断坚守的过程。建设学校文化要重视对人的关注，增强全体师生对学校文化的认同，发挥学校文化的“粘合剂”作用，在总结反思学校教育改革发展经验的过程中提炼新的文化元素。同时，要明确文化共识和传统理念在文化建设中的重要意义，不仅要革故鼎新，更要坚守初心，保持学校文化的原有特性和先进取向。本研究认为，对于职教本科文化建设，可以从三个方面去理解与分析。
其一，正确处理文化“扬”与“弃”的关系。学校文化是学校的价值引领和精神向导，对全体师生乃至整个学校发展至关重要。职教本科传递的文化应该是优秀文化，而不是劣质文化。因此，职教本科对于原有学校的文化要有所选择。将多所学校的文化融合为一所学校的文化，将高职院校文化变为职教本科文化，必须要处理好“扬”与“弃”的关系。社会处于不断变化当中，发展需求也会随之变化。职教本科要根据国家要求、时代需求和社会期盼不断赋予学校文化新的内涵，剔除不符合时代发展的落后文化元素，紧跟国家政策和时代潮流。此外，由于高职院校大多由中职学校“升格”而来，内部含有中等职业教育的文化元素，与职教本科的“高等性”不符，职教本科要优化中等职业教育和专科层次的文化元素，确立本科层次职业教育的基本定位。职教本科的文化元素不仅要体现时代价值，也要彰显本科特点。
其二，注重学校历史文化的传承。职教本科文化必须要有传承，这种传承是指平等地看待不同学校文化的差异，强调不同学校文化的特色，保证学校原有的文化特色能够彰显。职教本科文化的传承必须考虑以下两个方面的问题。一方面，要考虑办学初衷，即为什么要“升格”，在原有高职院校文化的基础上，需要加入哪些新的文化元素；为什么要“合并”，这些学校文化相似之处和不同之处分别是什么？相似之处是合并的基础，不同之处是文化传承的难点。文化特色传承的方式可以是多样的，职教本科可以根据实际情况作出合理的选择。另一方面，要考虑办学目标，即职教本科要办成什么样？这就需要职教本科结合学校特色优势、地方发展需求和教育发展趋势，明确办学定位，形成独有的学校文化，并坚守学校自身的文化，不随波逐流。
其三，重视学校文化的融合。职教本科的办学路径既包括在原有学校基础上直接“升格”或“转设”，也包括多所学校合并“升格”，这就会涉及不同学校文化的融合问题。文化融合可以从两个方面着手。一方面，每个学校的文化都是经过长时间积累形成的，凝结着学校无数先辈们的心血，不仅蕴藏着学校悠久的历史底蕴，也是学校办学特色的集中体现。因此，我们既不能戴着有色眼镜去审视高职院校文化，也不能藏着妄自尊大思想去评判其他学校的文化。另一方面，文化具有历时性和共时性。在不同的历史阶段，学校文化会发生相应的变化，有可能是文化的完全重塑，也有可能是文化内涵的部分改造，体现了一定的时代背景。文化是有根基的，有着无法撼动的本质属性。文化共时性是指长期以来的社会规范、生活习俗、价值观念等文化元素共同形成的社会共识，也是文化的根基。作为高校的五大基本职能，人才培养、社会服务、科学研究、文化传承创新和国家交流合作是社会对高校提出的共同要求。由此，职教本科文化需要体现高校的基本职能，得到全体师生的认可和满足广大人民群众对高等教育的期待。
（四）彰显特色与重构内涵：形塑职教本科精神气质的具体指向
大学精神来源于现实，又超越现实，是理想和现实的完美契合物。大学精神的形成不仅是历史积淀的过程，也是不断超越的过程。历史积淀反映大学精神具有独特性，不断超越则体现了大学精神与时俱进的现代性。职教本科精神气质要重构内涵，既要有特色的彰显，又要走向现代大学的建设道路，集独特性与现代性于一体。
其一，探索尊重历史与面向现代并行的发展道路。纵观古代教育，虽没有现代意义上的大学之形，却有着大学之实，在长期的办学实践过程形成了独有的大学精神。在中国传统儒家文化的长期熏陶下，我国大学始终将德育作为大学精神品质的重要内容。古代书院的自治精神、民族精神以及稷下学宫的自由精神，仍具有重大的现实意义，是职教本科精神气质形塑的重要参照。坚守大学精神气质是大学精神得以延续的基础保障，也是职教本科沟通历史与现实、碰撞火花的基本路径。伴随全球化进程加快，社会有了新的面貌，职教本科应当主动与社会对话、与世界对话，重构职教本科精神气质，形成现代职教本科精神气质。因此，形塑职教本科精神气质不仅要尊重历史，传承古代大学的品质，也要面向未来，彰显时代精神。
其二，坚持共性和个性相结合的原则。每个事物都有共性和个性，共性和个性是一切事物的固有本质。职教本科精神气质也有共性和个性之分。职教本科精神气质应体现大学的一般性和普遍性，强调批判创新和学术自由，注重服务国家、服务社会和服务人民，展示先进的社会价值理念和良好的生活态度。但是，因历史传统、办学特色等方面的差异，大学精神也会有明显的区别。这些精神是学校的历史积淀，是学校办学理念、办学特色和办学历史的体现，具有深厚的底蕴和特点。此外，国外职教本科办学历史悠久，形成了较为成熟的精神气质，对我国职教本科精神气质形塑具有重要的参考价值。需要特别注意的是，我国职教本科精神气质有自身的文化根基和历史起源，不能全盘接受国外的价值理念。因此，我国职教本科精神气质的形塑要坚持共性和个性相结合的原则，明确民族性和世界性的关系，保证其既具有大学的共性特征，又具有个性特征，将职教本科精神气质与中华民族精神、社会主义核心价值观紧密联系在一起。
其三，正确认识适应社会和引领社会的内在联系。适应和引领是教育外部关系规律的具体表现，是大学与社会互动的两种结果，两者不是非此即彼的关系，更不应该进行零和博弈。“增强职业技术教育的适应性”是职业教育发展的重要战略任务，也是职业教育内部发展的现实需求，既有外部驱动，又有内部觉醒。职教本科的职业属性决定其必须适应社会需求，培养面向具体职业岗位的高素质技术技能人才，解决教育供给侧和需求侧结构性失衡问题。但适应并不意味着被动接受，不能让市场运作规律完全掌控职教本科的发展方向。职教本科的适应是结合外部需求和内部发展，主动作出的正确抉择。同时，职教本科应牢记大学的使命责任，要永远走在社会前面，引领社会发展，发挥大学对政治文化生活和经济社会发展的推动力、辐射力和影响力。职教本科主动融入社会，是为了更好地引领社会。当前，我们正处于一个颠覆性技术层出不穷、技术迭代升级速度飞快的时代，职教本科要树立危机意识，正确认识适应社会和引领社会的对立统一关系，把握两者之间的内在关联，不断强化自身精神气质的培育。
（五）权力配置与制度安排：探索职教本科适切治理的根本着力点
大学治理是教育治理的重要组成部分，推进教育治理体系和治理能力现代化是国家发展的重要战略任务之一。治理的最终目的是实现公共利益的最大化，达到善治的理想目标。职教本科治理不仅要保障内外部主体的权力，也要明确各方的职责分工，切实发挥多元主体的协同作用，提高治理整体效能。
其一，树立敢于创新突破的治理理念，保持对职业教育发展的高度敏感性。高职院校升格为职教本科，在整个治理层面，最大的问题就在于过渡阶段如何处理新旧交替和新旧转化的问题。一些高职院校内部存在两种不同的声音：小步慢走和大刀阔斧前进。一部分人认为，由于职教本科是一个新生事物，还处于探索阶段，小步慢走的思路确实可以保证稳中求进。另一部分人认为，这种小步慢走的进步速度无法满足当下产业转型升级对高素质技术技能人才的需求，应大刀阔斧前进。本研究认为，正是因为职教本科的“新”，因而所有学校都在同一条起跑线上，更需要突破固有的思维惯性，立足自身实际，探索特色的治理经验做法，成为领跑者，发挥标杆作用。对于学校自身来说，这是一次崭露头角和改变面貌的机会；对于整个职业教育体系来说，更是一场变革创新的时代机遇。职教本科要善于抓住机遇，深入分析职业教育改革发展趋势，对学校未来发展作出科学合理的研判和规划，做好整体治理框架设计，实现高质量和特色发展的目标。
其二，以章程为统领，实现多元主体权力的均衡配置。高职院校升格为职教本科后，内外部相关利益主体身份发生了变化，权力结构也会相应有所调整。职教本科的权力结构和高职院校、普通本科不同。职教本科应重视并强化章程建设，明确学校内外部相关利益主体的责权利，实现政治权力、行政权力、学术权力、民主权力和社会权力的均衡配置。一方面，要完善学术委员会、教授委员会、学位委员会制度，充分发挥学术委员会在教学、科研等学术事务中的作用，提高学术权力在学校整个权力结构中的比重，保障学术人员有效行使对学术事务的决策权、审议权、评定权和咨询权，提高学术事务处理的科学性和专业性。同时，也要强化行政权力对学术权力的监督和约束，既是为了防止学术权力的滥用，也是行政决策高站位、全局观和公平性的一种彰显，避免学术专业性过强所带来的决策失衡现象。另一方面，应完善理事会制度，通过清晰的权责划分和有效的联席机制强化学校与政府、企业、行业协会之间的合作交流关系，由不同属性的政、校、企、行等多元主体联合参与并投放资源。在具体的实际运行过程中，保证社会权力的有效行使，比如建立市域产教联合体和行业产教融合共同体，切实发挥政府、企业和行业协会在学校发展中的独特作用，使政府、企业和行业协会的多方力量转化为职教本科未来发展的整体合力，进一步优化职教本科治理结构。
其三，加强校院二级管理，赋予二级学院更多的自主权。职教本科应扩大二级学院的自治范围，放宽人才选用、经费使用、实验设备购买等方面的权限，进一步提高管理效率，实现“物尽其用，人尽其才”，创造更多的效益和价值。在放权的过程中，必须要把握“度”的问题，不能“一刀切”，要结合学校自身实际，建立科学合理的校院二级管理体系。一方面，要明确二级学院的职责，加强对二级学院的严格监督与考核，树立底线思维，尤其是涉及教师和学生切身利益等重大事项的决策权不能下放，避免越位、缺位、虚位等现象的出现。另一方面，应发挥职能部门统筹协调的作用，并为二级学院提供更多的培训和更好的服务，实现自主权真正的落实落地。比如，针对前沿科技研究、学科人员培养、校企合作团队搭建等跨界合作，由于界域之间的天然壁垒，决定了单靠二级学院的力量无法实现跨界合作，所以需要职能部门来做好资源的统筹和职责的划分，确保合作稳步开展。此外，二级学院要转变自身观念，增强独立自主意识，摆脱原有的“等、靠、要”心理，主动学习先进的管理经验，不断提升自主发展和改革创新的能力，探索合适的管理模式。
（作者：彭宇文，系武汉大学政治与公共管理学院教授；刘艳琴，系武汉大学政治与公共管理学院博士研究生。本文摘自《职业技术教育》2025年第6期 第46卷 ）
“五链融通”职业本科院校内部质量保证体系：
价值判断、理论内核与实践路径
职业本科院校是构建现代职教体系的重要一环，是现有职业教育办学实践的最高层次，既具有“职业性”，又具有“高等性”，是高等教育和职业教育的结合体。与普通高等教育相比，职业本科院校在战略定位、人才培养、专业建设、产教融合、科技研发、社会服务等办学各领域，均有不同的定位、特征和含义。如何确保职业本科院校人才培养质量？如何提高职业本科院校的技术适应性？如何高效推进深层次产教融合、校企合作？如何梯次服务行业、企业转型升级？以及如何彰显职业本科院校在办学各领域环节中的“最高层次”是职业本科院校亟须面对的重要课题。
内部质量保证体系是促进组织科学、规范、高效、可持续运行的重要保障。我国职业本科院校办学尚处于探索阶段，职业本科院校的内部质量保证体系建设也正处于实践阶段，尚未形成制度化、结构化、系统化、融合化的成熟体系，可供参考、借鉴的经验较少。因此，与时俱进地探索构建职业本科院校内部质量保证体系势在必行。
一、价值判断
（一）职业本科院校内部质量保证体系的价值审视
1.本科层次职业教育高质量发展的需要
职业本科院校是我国职业教育体系中的最高层次，主要培养高层次、高技能的应用型人才。目前我国已有50余所学校成功升级为本科层次职业院校，这些学校的高质量发展离不开具有职业本科特色、科学、专业的质量保证体系。因此，不能简单地沿用原来的中高职质量保证体系，而建立一个适应本科职业教育体系的内部质量保证体系势在必行，这是本科职业教育质量的重要保障。
2.职业教育体系发展形成闭环的需要
职业本科院校建设完善了我国现代职业教育体系，构建完善适应本科职业教育体系的内部质量保证体系，弥补了职业教育质量保证体系的层次性缺失。结构化、系统化的本科职业教育层次内部质量保证体系，为职业教育高质量发展提供了制度闭环、机制闭环、体系闭环，真正实现将“闭环思维”应用到职业本科院校的办学实践和质量治理中去。
3.职业本科院校提升产教融合内涵和层次的需要
职业本科院校内部质量保证体系的构建，不能局限于职业本科院校自身。要实现职业本科院校的跨越性发展，不仅要着眼当前国内社会经济转型升级，更应着眼行业转型升级、低碳绿色发展、生态文明建设、“一带一路”等产业态势和发展布局。通过建设并完善具有前瞻性、创新性、引领性的本科职业教育层次质量保证体系，能进一步引领职业本科院校产教融合的深度和高度，进一步保障职业本科院校的办学质量。
（二）职业本科院校内部质量保证体系的现实困境
1.缺失性困境
我国职业本科院校建设尚处于初始阶段，目前关于职业本科院校的研究也主要集中在专业、课程和实训等层面，而作为育人质量的定心丸——内部质量保证体系，尚未出现可供借鉴、复制、推广应用的成熟经验和模式，缺乏职业本科院校发展的质量保障基础。
2.科学性困境
培养高质量职教本科人才要遵循人才培养规律，以人为本，遵循职业发展规律。职教本科人才培养具有自身特点和要求，原有的中高职教学质量保证体系无法从根本上满足职业本科院校高质量内涵式发展的需要，未体现出其针对性和人才培养的科学性、规律性，不能科学、精准、动态地对职业本科院校的教育教学工作发挥应有的质量保障作用。
3.层次性困境
不同层次的职业教育质量保证体系应体现其自身的特点，有不同的目标和使命。职业本科院校人才培养的定位、目标、要求与中高职教育截然不同，职业本科院校的质量保证体系要有区别于中高职教育的前瞻性、创新性和引领性，能够动态融合地对职教本科育人质量实施诊断并提出改进建议。同时，此举也能不断丰富本科职业教育理论的内涵和外延，是丰富职业本科办学理论基础的重要一环。
二、理论内核
（一）职业本科院校内部质量保证体系的概念定义
职业本科院校内部质量保证体系是指本科层次职业院校以提升高素质技术技能型人才培养质量为目标，涵盖组织机构、目标体系、标准框架和运行机制等关键要素，通过多元评价主体融合促进机制，实现育人质量的自我可持续改进，以适应新时期社会经济发展的特色质量保证体系。
（二）职业本科院校内部质量保证体系的内涵特征
1.主体性：质量观下的职业本科院校内部质量保证体系
质量观是对事物的看法和判断，教育质量观是指对教育工作及学生质量的基本看法。本科层次职业教育是高质量发展视域下的一个具备多样性、层次性、复杂性的概念体系。因此，需要树立更加健康、全面、科学、可持续的质量观。职业本科院校内部质量保证体系需从高质量发展的视角出发，不断推动职业教育评价改革，丰富多元评价主体，用好现代教育教学新技术，突破传统的质量观。努力构建一个关注学生持续成长、技能创新与实践能力提升，涵盖专业集群、课程体系、实验实训、双师队伍、产教融合等的内部质量保证体系。
2.系统性：系统观下的职业本科院校内部质量保证体系
系统观是把研究和处理的对象看作一个整体系统来对待，主要任务是以系统为对象，从整体出发来研究系统整体和组成系统整体各要素的相互关系，从本质上说明其结构、功能、行为和动态，以把握系统整体，达到最优目标。职业本科院校内部质量保证体系要在符合本科层次职业教育人才培养目标，遵循教育发展规律的基础上，坚持运用系统思维、系统观念，构建一个具有前瞻性思考、全局性谋划、战略性布局、整体性推进的内部质量保证体系，这是保证职业本科院校高质量办学的必然要求。
3.自主性：内生观下的职业本科院校内部质量保证体系内生观起源于社会学理论，是指行为主体按自己意愿行事的动机、能力或特性，从内部挖掘驱动因素，推进事物积极发展。职业本科院校的教育质量保证体系也分为外部质量保证体系和内部质量保证体系，主要是根据质量行为主体和行为实施范围不同，在理论上进行的简单划分，二者间并非是对立关系。其中，内部质量保证体系强调“内部”的主观能动性，强化内驱力、增强自觉性、树立自信心、大力提升内部治理能力和水平，积极建构自主评价体系。高水平职业技能型人才是实现中国式现代化的基础性支撑，职业本科院校必须充分认识全面提高自主培养质量的重大意义，调动一切积极因素开展自我诊断、自我改进来提升职教本科育人质量。
4.约束性：管理观下的职业本科院校内部质量保证体系
传统的职业教育质量管理是单要素发展观的产物，随着“质量”内涵的拓展，使得质量管理的主体和内容发生了改变，新发展格局下职业教育质量管理的综合性、系统性、全面性决定了要以全面管理观为指导进行全面质量管理。因此，应将全面管理理念应用在职业本科院校教学质量保证体系的构建上，职业本科院校要与政府、社会、行业、企业等有关部门同心协力，全面组织、协调、统筹，建立起全过程内部质量保证体系。约束并管理影响职教本科层次育人质量的各个要素，从而逐步形成新的职业教育质量管理观，以指导内部质量保证体系的不断完善，走好本科层次职业技能型人才的自主培养之路。
5.长效性：人文观下的职业本科院校内部质量保证体系
质量保证不是对教学质量的简单监控，也不是生硬的被动监督，新时代的教育质量理念需要契合地域文化、校园文化、行业文化、彰显人文关怀，职业本科院校内部质量保证是一项长期事业，也是一项文化工程。职业本科院校要不断坚定高水平职业人才培养质量的自信心，职业本科院校的质量保证体系建设要遵循教育教学规律，树立“以生为本”的理念，用全面发展的眼光，更新教育观念，尊重学生的人格权利和身心健康。职业本科院校要把育人和育德相结合，培养学生团结、诚信、敬业等职业素养，为学生未来的职业生涯注入精神动力。
（三）职业本科院校内部质量保证体系的相通别异
1.超越“被动制”逻辑：从“外部质量保障”到“内部质量保证”
“外部质量保障”是指依据法规、条例、管理办法等客观制度规定，对职业教育教学质量进行监控与管理，一般是自上而下的，具有领导的权威性和执行过程中的被动性。“内部质量保证”是为了实现教育质量的提升而全员自发参与的质量提升系统工程，凸显主动性和发展性，强调自主管控和自主保证。只有真正落实职业本科院校的“内部质量保证”，才能真正促进职教本科层次育人质量的提升，掌握高水平职业人才队伍发展的主导权。学校内部质量保证体系能够运用科学、合理、有效的评价理念、评价体系和评价方法，以激发和调动每个相关人员的积极性、创造力。
2.超越“问责制”逻辑：从“质量问责”到“质量诊改”
普遍意义上的教育内部质量保证体系是依据规章制度，落实责任到具体部门和责任人，出现问题进行追责和整改。而教育质量的提升重点并非是“问责”而是“改进”，职业本科院校的内部质量保证体系要在尊重教育规律的基础上，突破奖惩性评价的藩篱，重点聚焦改进和完善的过程，强调在反思中不断总结，在总结中不断完善，在完善中不断创新，将创新和求真相结合，真正从根本上解决问题，提升育人质量。
3.超越“分离制”逻辑：从“管办评分离”到“管办评合力”
高等教育领域推行管办评分离改革已有多年，“管办评分离”的核心是让政府、学校和第三方机构在教育评价领域相对独立，希冀得到更客观的评价结果。但由于各主体间关系、资源、信息的不对等，其仍存在评价主体间参与度差异较大、人才培养的个人价值相对弱化、评价标准中学生主体性地位不够明确、评价程序的民主性与公开性不足、评价结果的高利害化等问题。在职业本科院校内部质量保证体系的构建中，要重视建立沟通协调机制，各主体间应打破信息壁垒，调动各个评价主体的积极性，努力实现“管办评合力”推进育人质量提升。
4.超越“学校制”逻辑：从“学校主导”到“多元融合”
职业本科院校培养的人才规模、质量应始终与国家产业升级对技能人才需求发展的步调相一致，这并非是学校单方的责任，更是全社会的责任。职业教育评价体系应从“测量判断时代”过渡到“共同构建时代”，职业本科院校内部质量保证体系必须摆脱原有的“学校主导”模式，改变原来学校的“一头热”，推行政府、学校、社会机构多元融合主导，共同从产业发展需求和人才培养现状出发，创新“多元融合”的质量保证体系。
5.超越“管理制”逻辑：从“管理需求为主”到“育人需求为主”
职教本科教育的发展对“管理制”提出了新的要求，以往自上而下的管理模式已不适应职业教育的发展形势，职业本科院校要重新明晰定位，完善质量管理制度体系和监督机制，重要的是“管理”要服务于“育人”，“管理”要侧重于满足育人质量提升需求、满足人才技术升级需求、满足融入区域经济发展需求、满足提升学生的持续学习能力需求等。相应地，管理方式需要转变，管理模式需要升级，使管理成为服务育人需求的一种手段和方式。
三、实践路径
（一）模型设计
在创新思维的引导下，构建“五链融合”职业本科院校内部质量保证体系。该体系通过厘清“四大目标”为引领的“目标链”、制定“三大标准”为主干的“标准链”、畅通“管评改”三大维度的“组织链”、规范“政校行企”四大层面的“制度链”、培育以“质量文化”为特色的“文化链”，不断优化教学质量、推进产教融合、提升育人成效，以更好地适应本科层次职业教育办学和人才培养需要，见图1。
图1 “五链融合”职业本科院校内部质量保证体系
（二）路径策略
1.厘清“四大目标”为引领的“目标链”
第一，不断优化人才培养目标。职业本科院校人才培养目标设定要既能筑牢基础知识的扎实功底，又能适应行业、产业升级需要，抓好专业创新，注重产教融合，引导学生形成创新思维，适应专业变革和产业升级。第二，不断优化教学质量目标。教学质量目标设定要以学生为中心，课程上抓好专业课程建设，同时重视实训课程、创新课程等，定期动态调整教学质量标准，更新教学质量目标，不断夯实优势专业的建设基础，为战略新兴专业提质扩容。第三，不断优化学校治理目标。以推进职业本科院校治理体系和治理能力现代化为导向，梳理职业本科院校治理目标，构建更适应职业本科院校高质量发展的管理体系，使机构设置上更加科学、在职能配置上更加优化、在体制机制上更加完善、在运行管理上更加高效。第四，不断优化社会服务目标。职业本科院校要紧紧围绕国家行业产业升级这条主线，逐步增强职业教育人才的实用性、适应性和创新性，精准对接行业产业升级、资源优化、国际化合作，服务国家“一带一路”倡议，以目标链促进职业教育人才链和产业链建设。
2.制定“三大标准”为主干的“标准链”
第一，专业建设标准。专业基础是学生发展的根基，职业本科院校要根据专业特色、专业类型和专业群建设情况，要对标国家、行业和产业升级情况，科学制定专业建设标准。第二，课程建设标准。根据产业升级最新形势及时更新课程体系，按照专业群建设思路，重视梳理各专业课程体系，课程能够体现新技术、新趋势和新需求。规范课程要素和环节，明确课程内容和作用。第三，师资建设标准。师资建设标准应涵盖教学能力标准、技术技能标准和学术质量标准。职业本科院校师资应更加注重校企融通，能够把创新贯通教学全过程，既有来自本科院校的理论知识丰富的教师，又有来自企业资深的技能扎实专家，构建一支理实结合的教师团队。第四，学生素养标准。职业本科院校学生综合素养标准要结合学校人才培养目标和学校专业特色，在重视“立德树人”、体现“五育并举”的基础上，体现时代创新性、运用灵活性及社会适应性。
3.畅通“管评改”三大维度的“组织链”
第一，成立融合型教学质量协同管理机构。由学校、政府、企业、第三方机构等各方代表组成，共同负责教学质量的管理和监督。通过建立定期沟通协调机制，加强各主体间的信息共享和资源整合，形成合力，共同推进教学质量提升。第二，构建多元参与的质量评价机制。让学校、政府、企业、行业协会、第三方机构等各方共同参与，共同制定评价标准、实施评价、反馈评价结果。让企业在人才质量评价上有更多的话语权，能够参与到教师教学评价、学生评价和年度综合评价中。政府在原有质量评价基础上，为教学质量评价提供政策依据和智力支持，为人才培养评价引入先进评价理念，完善现有评价考核制度。职业本科院校作为人才培养评价的实施推进主体，要遵循融合评价理念，不断优化评价机制。通过多元参与，更好地反映各方的需求和意见，提高评价的客观性和公正性，为育人质量提升提供更有力的支撑。第三，建立育人质量持续改进机构。职业本科院校要以服务学生发展、提升育人质量为主线，全面识别人才培养全过程的质量环节，构建贯穿学校、专业、课程、教师、学生五个层面的科学、系统的教学质量改进机构；不断改进和完善从决策指挥、质量生成、资源保障、服务支持、监督控制五个环节的工作程序，针对各个环节存在的问题提出改进方案，提出可行性措施，确保措施落实到位。
4.规范“政校行企”四大层面“制度链”
一是政府层面，对标国家高等职业教育法律，完善职业本科院校管理制度。认真落实职业教育相关国家法律精神，以法律法规手段强制保障育人质量。在宏观政策的指导下，不断完善职业本科院校管理制度，引导职业教育适应社会发展。二是学校层面，对标学校教学管理制度，完善学校内部质量管理制度。职业本科院校质量管理制度要体现办学的灵活性与可操作性，制定具有适用性、科学性、完备性的，涵盖课程、教学、专业等方面的质量管理制度体系，并在开放的动态过程中有序推进制度完善。三是行业企业层面，对标企业管理制度，完善学生实习实训管理制度。重点完善校内外实训基地和实习制度，重视职业能力培养。对标企业用人制度、考评制度、管理制度，改革校内实验实训制度。确保企业教师深入教学一线，着力培养学生职业能力。
5.培育“质量文化”为特色的“文化链”
第一，丰富质量文化内涵。质量文化内涵融合了质量理念、质量价值观、质量制度、质量行为方式等多项内容，体现着学校质量建设的软实力。职业本科院校要有科学的教育质量观、明确的质量意识，并从质量文化的全局来考虑高校质量文化建设，制定相应的质量愿景、质量战略并付诸实施时，使高校质量文化从“自在状态”走向“自觉阶段”。第二，凝练质量文化特色。质量文化是学校文化体系的重要组成部分，质量文化建设要体现区域特色、行业特色和学校特色，同时要结合校园文化建设，协调好与校园文化的关系，不断优化质量文化。要突出体现职业教育工匠精神和匠人品质，打造具有校本特色、区域特征的质量文化。第三，建设科学的质量文化。质量文化建设应具备一定的思想维度和科学维度，以科学孕育质量文化。科学制定质量文化要制定建设目标、建设计划、建设框架和具体内容，全面布局、逐步落实，不断改进完善，形成“全员、全程、全方位”保证的质量文化。
（作者：崔巍，系浙江建设职业技术学院规划发展处助理研究员；姜健，系浙江建设职业技术学院高等教育研究院教授。本文摘自《职业技术教育》2025年第5期第46卷 ）
职业本科：不是普通本科“复制版” 也不是
专科教育“加强版”
最近，在教育部最新公示的32所拟升格本科高校名单中，包括了安徽职业技术大学、宁夏职业技术大学、苏州职业技术大学等23所职业本科大学。至此，教育部正式批准及拟同意设置的本科层次职业大学达到83所，职业本科驶入发展快车道。
2014年，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，首次提出“探索发展本科层次职业教育”，明确“引导一批普通本科高校向应用技术类型高等学校转型”的改革方向。规模扩张背后，其现代化路径的探索更为关键。在加快建设教育强国、科技强国、人才强国的时代趋势下，职业教育作为与经济社会发展密切相关的教育类型，正承担着培养技术技能人才、服务产业升级、赋能区域发展的历史使命。
职业本科到底“是什么”？“为什么”要办职业本科，又该“怎么办”职业本科？近日，在长春举行的建设教育强国·高等教育改革发展论坛的现代职业教育体系建设平行论坛上，多位专家和院校代表围绕职业本科教育的类型定位、产教融合等议题展开研讨，共同寻找构建现代职业教育体系的新路径。
职业本科教育应该做到“两个高于”
今年2月，教育部印发758项新修（制）订的职业教育专业教学标准。其中，明确职业本科专业一般不要求学生撰写毕业论文，将工艺改进、产品（服务）设计、技术（服务）创新、技艺展示、专利研发等作为毕业设计（创作）的重要内容。
“要好好研究技术，技术是本质和核心。”在南京工业职业技术大学原党委书记吴学敏看来，职业本科教育应该做到“两个高于”，即培养出来的学生在基础理论知识上要高于专科，在技术能力上要高于普通本科，从而确保学生进入社会具备扎实的技术和适应力。
2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，首次明确提出本科层次职业教育试点。南京工业职业技术大学（原南京工业职业技术学院）是当时全国首家公办本科层次职业教育试点学校。
在这6年的探索过程中，吴学敏认识到，职业本科的办学定位“不是普通本科的复制版，也不是专科教育的加强版，职教本科培养出来的应该是能工巧匠的‘胚子’”。“我们必须应时、应势、应用，创新发展，整体带动职业教育往上提升。”吴学敏说。而在中国高等教育学会副会长葛道凯看来，职业教育发展和经济社会发展存在着“强耦合”的关系。当前，新一轮科技革命加速推进，产业变革深入发展，现代化产业体系建设不断加快，“这既是教育强国的关键时期，也是职业教育结构调整和转型升级的重要时期”。
对于职业教育的特殊性，葛道凯认为，职业教育提升的是整个社会的劳动生产率，所有受教育者都提高了自己的技能，就会推动社会生产率水平的提高。他提到，近年来，国家以职业本科为牵引，建设一批符合经济社会发展和高层次技能人才培养需要的高水平职业院校和专业。
以教育部最新公示的23所职业本科院校为例，专业布局主要聚焦材料、电器、工业、信息软件、生命科技等我国制造业关键领域。例如，芜湖职业技术大学和宁夏职业技术大学围绕机电、能源、化工等生产加工制造行业开设了装备制造、工业工程类专业，无锡职业技术大学、杭州职业技术大学开设了当下热门的人工智能技术相关专业。
重庆电子科技职业大学校长聂强也表示，本科教育分为学术型和职业型，学术型本科注重基本理论教育、科研方法和创新能力培养，也就是“发现社会规律”的能力；职业型本科以职业为导向，教学和生产相互贯通，鼓励学生“将设计方案转化成生产力”。
把产教融合“做深做实”
“我们源于岗位，但也高于岗位。”聂强认为，要想实现教育链、产业链、人才链、技术链的融合，实现专业与产业之间的对接，就要研究在各个重点产业链前10位的企业，“要一个一个地去实地探访”，从而真正了解专业与产业之间的匹配度。
如何更好地帮助学生“将设计方案转化成生产力”？去年5月，教育部部长怀进鹏提出了以“办学能力高水平、产教融合高质量”为导向的“新双高”建设，这为职业本科院校指明了未来进一步推进现代职业教育体系的方向。
教育部职业教育发展中心主任林宇分享了一个数据：近年来，我国现代制造业、服务业、新兴产业有70%的劳动力来自职业教育。如何把产教融合“真正做深做实”，一直是职业本科高校培养人才的重点。
福建省晋江市以纺织鞋服产业闻名，被冠以“中国鞋都”“中国拉链之都”等称号，同时还聚集了52家上市公司。在这样一个民营经济活跃的区域，泉州职业技术大学也在不断探索职业教育与区域产业的关系，打造属于“晋江模式”的职业本科教育。
“职业教育是面向职业的、岗位的，但也是复合型的人才培养，是距离产业最近的一种教育形式，其发展和产业的繁荣密不可分。”泉州职业技术大学校长吴滨如介绍，针对晋江年产值超4000亿元的纺织鞋服产业链，学校相应地构建了从材料纺织、服装设计到电商物流等的全链条专业群。“我们跟企业的合作，最终一定要落到学生身上。”吴滨如表示，学校与当地服饰企业紧密对接，“电商专业的学生课余时间可以到企业实习，每月还能拿2000-3000元补贴，积累各种大促活动的就业经验”。她提到，一名今年即将毕业的学生已经成为“金牌主播”，去年年收入近30万元。在她看来，职业本科的办学模式应当聚焦于两个重点，一个是服务区域产业发展和国家战略布局的需求；另一个是深化产教城融合，“以产定教，助产高端，与产共融”。
林宇认为，产教融合的下一步是科教融汇，后者是“更高阶的表现”。葛道凯也提到，科教融汇在于提高职教层次，通过知识创新、技术研究等方式培养高层次、高水平、应用型人才。
今年4月，黑龙江省教育厅发布公示，拟以黑龙江农业工程职业学院为基础设立黑龙江农业工程职业技术大学。该校党委书记焦光纯提到，近年来，学校与龙头企业组建黑龙江省北部地区大豆选育协同创业中心，聚焦寒地早熟大豆育种技术，开展大豆新品种选育，选育推广早熟和超早熟大豆品种50个，“其中超早熟品种‘嫩奥2号’能够在我国最北端的北极村种植，突破大豆种植区域的北界，每年推广种植面积达300万亩”。
“科教融汇是高等职业教育发展的必然要求。”在辽宁教育研究院原副院长高鸿看来，职业教育院校要有趋势性思维，“现在的产业特点是智能化、绿色化、融合化、高端化，所以我们的专业设置和人才发展，要适应高科技、高效能、高质量的模式，把教育资源和科技资源有效整合，培养创新型人才”。
（本文摘自《中国青年报》2025年06月09日07版）
职业本科作为我国教育改革发展进程中的新生事物，2019年开始悄然试点并稳步发展。伴随着教育强国建设步伐的加快和高等教育分类发展的推进，最近一年多来，职教本科迈上规模化发展的新征程。截至今年6月底，全国职业本科院校已有87所。
“今天再讨论职业本科，已经从要不要设立、为什么设立之问，变为如何推进高质量高水平发展的新议题。”中国高等教育学会职业教育分会理事长周建松如是说。
不久前，在全国高等职业学校校长联席会议的召集下，来自全国各地的职业本科院校代表和职业教育专家近300人齐聚贵阳，围绕“职业本科教育高质量发展”这一话题集思广益，为实践中的职业本科画像。
坚守职业教育属性
唐山工业职业技术大学校长张建军清楚地记得，2024年学校从高职专科升为职业本科后，时任教育部副部长吴岩来学校调研，对学校发展提出明确要求：“要做到‘升本不忘本’，做好职业教育的‘领头羊’，为教育强国贡献职教力量。”如今，“升本不忘本”在职业本科院校中已经成为一句耳熟能详的话。
“‘升本不忘本’，首先要明白何为职业本科之‘本’”。张建军认真思考并践行吴岩的这一要求，他认为，职业本科之“本”可以归结为四个坚持：坚持立德树人根本任务，坚持技能型人才培养定位，坚持产业需求逻辑起点，坚持产教融合根本路径。“有了这四个坚持，牢牢守住职教基因，才能在本科层次上走得稳、行得远。”
在全国高等职业学校校长联席会议秘书长任君庆看来，“升本不忘本”，第一个“本”是学校办学层次的跃升，第二个“本”则是对职业教育类型属性的坚守。他仔细研读过教育部《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标释义（试行）》，评估指标中“产教融合深度”“实践教学占比”“‘双师型’教师比例”等观测点均以职业教育特色为导向。“‘升本’的前提是‘守本’，同时‘升本’也为‘守本’提供了更高的平台。”任君庆进一步阐释，层次提升后，职业本科将解决高职专科服务高端产业能力不足的现实难题，“两个‘本’的最终目标都是为国家经济社会发展培养急需的高端技能人才，在‘层次’与‘类型’的张力中实现高质量发展。”
“职本职本，先姓职再姓本，坚持职业教育规律这一点不能变。”教育部职业教育发展中心主任林宇在发言中强调。林宇认为，职业教育的基本逻辑是从岗位到岗位，人才培养的起点是岗位需要，而应用型本科的逻辑起点是知识体系，在知识体系之上再加以实践。“两者的逻辑起点不一样，把握住这个规律，很多问题就可以从根本上解决。”林宇说。
林宇认为，职业学校升本后最需要警惕的是堕入“五唯”的窠臼。“职业教育一直以来都是坚持实践导向、就业导向，升入本科后，不能以规范之名，以严格要求之名，把很多需要破‘五唯’的东西，把职业教育本没有的东西捡过来。”他倡导，职业本科的发展要立足于促进本科教育多样化，“不要一味地去学习谁，职业本科的发展定型，最终还要靠我们的实践。”
人才培养定位更新
2025年3月，教育部发布职业教育专业教学标准，明确职业本科的培养目标定位为“高端技能人才”，比高职“高技能人才”目标定位再提升了一个层次。
“职业本科要有更新的人才培养定位。要真正找准人才培养定位，需要大量细致、踏实的工作。”林宇说。正如他一再强调的，职业教育人才培养的起点是岗位需要，“要瞄准岗位需要，解构知识能力素质，再重构课程和教学内容。”
何谓“高端技能人才”？深圳职业技术大学教授汪治认为，主要针对高端产业或产业高端，能胜任技能水平高的工作、技能密度强的任务和操作技能复杂的要求。按照这一画像，深圳职业技术大学在设置课程体系开展典型工作任务分析时，突出技能性分析，把复杂的、系统性的关键技能的掌握及熟练操作作为核心重点。教师的课程设计也要强化技能导向，教学内容要提升技能的价值，实现人才技能水平的跃升、技能密度的提升和技能宽度的拓展。
南京工业职业技术大学是全国第一所公办职业本科学校，校长谢永华用了4个“更加”界定职业本科与专科人才培养定位的不同：更加深厚的理论基础，更加完整的知识体系，更加复合的专业能力，更加坚实的技术技能积累。“4个‘更加’叠加出学生更加全面的可持续发展能力。”谢永华说。
人才培养能力更强
“职业本科必须有更强的人才培养能力。”林宇在发言中强调。他所指的培养能力不仅仅是硬件强，还包括各种软实力，比如师资，比如课程资源。“升本后，随着生源质量的改善，学生的需求也在提升，学校能不能满足他的需要？有没有能力开出足够的选修课程？”林宇提出问题。
南京工业职业技术大学在师资和课程资源建设等方面作出了很好的回答。据谢永华介绍，学校师资引进与培养聚焦“高层次”和“应用型”两个关键词，瞄准“三化”目标：一是专任教师博士化，学校专任教师拥有博士学位的比例已达46.7%；二是博士教师双师化，教师需完成半年企业实践及跟岗研修；三是专业教师国际化，目前学校已经组织了150人次到海外进行培训。此外，学校还设立了11个“技能大师工作室”，并从世界500强企业引进技术骨干120余人，同时聘请企业兼职教师250多人。在课程资源建设上，学校将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，确保教学内容与产业需求紧密对接。同时，学校投入大量资金用于实验实训设备更新和虚拟仿真教学项目建设，为学生提供逼真的职业环境，提升其实践操作能力。
受限于能力与资源，任何一所学校都无法做到人才培养对接全部产业链，即使是行业类的院校也很难实现与行业全产业链对接。“职业本科学校要根据自身的历史、特点与条件，集中资源与力量，有针对性地耕耘几个力所能及的高端行业，针对特定领域高端产品或服务开办专业。”汪治介绍，深圳职业技术大学科学定位办学面向的产业和行业，学校每个二级学院都结合深圳和大湾区的实际绘制了产业链地图，真正将专业建在产业链上。
社会服务价值更高
“高等学校的四大职能，在人才培养这一核心职能之外，对于社会服务的要求越来越高。因此职业本科的高质量发展，必须强调更高的社会服务价值。”林宇说。
广东佛山是全球知名的制造业基地，也是全国唯一的制造业转型升级综合改革试点城市。作为粤港澳大湾区西翼经贸中心和综合交通枢纽，带动着湾区西翼的发展。区域高质量发展呼唤高水平职业技术大学，在这一背景之下，顺德职业技术学院升格为顺德职业技术大学，无疑顺理成章。党委书记卢清华告诉记者，学校坚持“以贡献求支持，以服务求发展”的发展思路，服务佛山制造业转型升级。学校瞄准佛山产业集群整合原有专业群，将专业群从11个调整为6个，调整后的专业群100%对接佛山“10+N”产业集群。学校与佛山产业和城市共生共长，获得地方高度认可，形成了产城教融合的鲜明特色。
纬度、高度、湿度、温度、负氧离子浓度、风度这“六度”造就了一个气候条件优越的贵州，在这片空气清爽、气候凉爽、人民豪爽的土地上，贵阳康养职业大学有着得天独厚的发展资本。校长田维毅告诉记者，学校2021年由贵阳护理职业学院升格为贵阳康养职业大学，4年来，学校立足贵阳，深耕贵州，服务西部大开发，桥接大湾区，贡献长江经济带，“不丢职业底色，不落本科成色，不偏康养特色”，聚焦“医、康、养”产业链，形成了独特的发展定位，为地方培养了一大批急需的康养高技能人才。
我国从最初五路大军办高职，到独立设置高职一枝独秀，到高职学校数量、年招生规模超过普通本科，再到现在职业本科快速发展，只用了短短二十几年。“在这个速度面前我们不必惊慌，总有一些不变的规律可以把握。”林宇强调，“只要我们看清规律、坚定信心，职业本科也能够从小到大、从弱到强，既成为职业教育的骄傲，又为教育体系多样化作出自己的贡献。”
（本文摘自《中国教育报》2025年10月14日05版 ）
随着近年来设立职业技术大学速度的加快和学校数量的增加，学界乃至社会各界关注的重点逐渐从要不要发展职教本科转移到怎样办好职教本科，充分发挥职业本科学校在建设现代职业教育体系中的引领作用。
面对职业本科教育稳步发展的趋势要求，人们对职教本科的科学定位及健康发展有了热烈期待，尽管从2019年职业本科试点开始已经有6年时间，截至2025年6月已有87所职业本科学校，今后还会更多，因此迫切需要理清思路，科学把握，以促进职业本科教育实现高质量发展，真正做到行稳致远。笔者认为，我们必须科学把握职业本科教育的六大特性。
一、正确把握职业本科的本科层次特性
《中华人民共和国职业教育法》中提到了职业教育包括了专科、本科及以上层次，并没有对本科层次职业教育作出规定性要求。《中华人民共和国高等教育法》则对本科教育有明确要求：“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”我们虽不能用普通教育的法律规范来苛求职教本科，但对于系统地掌握基础理论、基本知识、基本技能、基本方法、初步能力这五个关键词必须重视，这也是层次要求。正因为这样，我们经常讲“升本不忘本”，除了高职专科升本后不要忘记是职业教育以外，还应强调升本后应该记住职业本科应当有本科层次的要求。
二、正确把握职业本科的职业引领特性
《国家职业教育改革实施方案》明确强调，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。《中华人民共和国职业教育法》指出，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。与普通高等教育不同，职业本科教育的逻辑依据是职业引领，培养目标是高端技能人才，培养导向是职业导向，培养重点是就业与创业能力，服务面向是区域与产业发展需要。从职业分类开始，围绕职业发展需要紧跟职业发展趋势是职业本科发展的出发点和落脚点，也就是说，职业本科必须依从职业逻辑。
三、正确把握职业本科的岗位导向特性
岗位导向性是职业教育区别于普通教育的重要特性。普通教育主要是基于知识体系建构课程，确定教学内容，而职业教育则是基于职业岗位需要确定教学内容和训练任务，专业对接产业、课程对接岗位、教学过程对接生产经营过程，一课一岗。随着岗位所需知识、能力的发展而提升职业教育层次，更新职业教育内容，广泛推行岗课证一体化是职业教育教学改革的重要抓手。
四、正确把握职业本科的技能成长特性
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（简称《纲要》）明确强调分类推进高校改革发展，“实施高等教育综合改革试点，按照研究型、应用型、技能型等基本定位，区分综合性、特色化基本方向，明确各类高校发展定位”。正在发展中的职业本科学校属于技能型高校，今后在发展过程中再细分为综合类和特色类。《纲要》同时也明确，现代职业教育体系建设的重点任务是培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才，我们要结合层次特点和要求，研究技能人才成长规律，把弘扬劳模精神、劳动精神和工匠精神，以及技能成长性和技术性技能积累，作为职业本科落实立德树人根本任务的重点要求。
五、正确把握职业本科的文化浸润特性
目前我国本科层次职业学校统一命名为XX职业（技术）大学。文化传承与创新是大学的五大基本职能之一，因此，我们建设高质量职业本科，必须把培育大学文化作为重点内容。在职业本科的发展过程中，要重视大学文化的研究，充分发挥文化对职业教育高质量发展的引领作用，不仅要研究物质文化、制度文化、行为文化，还要研究精神文化，培育职业文化，在师资队伍建设中要特别重视教育家精神的培育、大师大爱文化的传承。
六、正确把握职业本科的校园形态特性
园形态在某种意义上会影响乃至决定职业本科的高质量发展。据笔者观察，在一些职业本科院校的设立和发展过程中，为满足达标要求，“拼凑校园”并不鲜见。这种做法虽然充分利用了教育资源，但为学校下一步发展带来隐患。职业本科院校800亩校园面积和人均60平方米建筑面积，这一要求的出发点是争取更多的教育教学资源，形成与大学名称相匹配的校园形态。这一点，不仅学校要重视，更要唤起地方政府和行业企业的高度重视，希望职业（技术）大学有足够面积的校园，为深入开展产教融合、实习实训，培养高技能人才提供有力支撑，以校园之大、产教融合之深、人才培养质量之高彰显中国特色职业本科教育的发展生命力、社会影响力和国际影响力。
（作者：周建松，系中国高等教育学会职业技术教育分会理事长、浙江金融职业学院原党委书记。本文摘自《中国教育报》2025年07月01日05版）
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，要建设一批办学特色鲜明的高水平职业本科学校。作为融合本科教育层次属性与职业教育类型特征的新型教育形态，职业本科教育在我国正处于起步探索阶段，在实际办学过程中存在着发展定位不清、内涵建设不足、品牌认可不强等问题。为此，迫切需要从办学定位、办学实践和办学特色等方面着手，走出一条具有中国特色的职业本科高质量发展之路。
正本清源：明确发展任务与类型定位
厘清自身发展任务和类型定位是职业本科高质量发展的前提。目前我国正处于产业结构转型升级的关键时期，生产运营与管理流程愈发复杂，生产关系也发生了根本性变革。职业本科院校应立足新的发展形势，进一步增强产业发展适应性，强化职业类型特色，为高质量发展扎稳根基。
一是对接产业需求，明确动态适配的人才培养目标。在新一轮科技革命重塑产业结构的背景下，职业本科院校要顺应产业升级的需要，满足技术革新、产业调整对高端技能人才的需求，明确动态适配的人才培养目标，主动填补高端制造业和前沿技术领域人才缺口，构建“需求感知—培养调试—供给升级”的人才培养方略，确保人才供给与产业需求的精准匹配，为产业发展提供靶向技术人才。
二是坚守类型特色，培养高端技能人才。作为职业教育体系的高阶形态，职业性始终是职业本科教育的核心价值所在。因此，职业本科院校应锚定职业教育“高端化”发展轨道，使其培养出来的技术技能人才具备本科层次的职业学历，能够承担起科技研发、产品开发、服务设计等创造性工作，以确保与现代产业体系的建设需求同向同行，进而彰显出“职业教育精英化”特征，并体现出“一专多能”的培养趋势，避免陷入“学术漂移”与普通本科发展趋同的窠臼。
守正创新：提升内涵建设与人才培养质量
强化办学内涵和提升人才培养质量是职业本科高质量发展的关键。高职专科升格职业本科后，首先面临的就是新旧专业转换的挑战，因此亟须推动职业本科提升内涵，紧扣“职业性”与“高等性”的办学定位，构建育人范式，完善育人评价体系，为其高质量发展提质增效。
一是深化内涵建设，构建职业本科育人范式。职业本科院校要紧紧围绕高端技能人才培养，以专业建设、课程建设、教学改革为着力点，形成“制度—手段—内容”三维一体的联动办学制度，助力职业本科办出水平、办出特色、办出成效。在专业建设上，要坚持职教发展逻辑与行业发展逻辑的双向耦合，密切关注行业发展趋势与市场诉求，动态调整专业布局，形成与产业链、创新链相适配的专业设置体系。在课程架构上，聚焦专业型技能人才的深层职业能力，在坚持实践导向的基础上，适度提升理论课程的比重，以实现技能训练与专业深化的有机统一。在教学改革上，基于实践性教学与涉身性知识的传承，进一步推进产教融合、校企合作，依托新型信息技术开展线上与线下相结合、理论与实践相结合的一体化教学，创设更具实践特色的教学体系。
二是完善评估体系，提升职业本科培养质量。在内部评价上，职业本科院校应以院校建设和人才培养为核心，搭建数字化监测平台，健全产教融合、教学设施、教学资源、师资队伍等多维评价指标，促进教学质量全方位改进。在外部评价上，应借鉴轻触式评价机制，重点聚焦教学质量、科研质量与服务质量，积极引入政府、企业、第三方机构等利益主体广泛参与，推进专业建设优化、课程体系更迭以及教学模式创新，最终构筑起高端技能人才培养的质量闭环。
特色彰显：强化办学品牌与市场认可
品牌特色和市场认可是职业本科高质量发展的保障。当下，尽管职业本科院校在教育层次上实现了提升，但不可避免地会受到社会对职业学校刻板印象的影响，导致市场认可度低等问题。因此，亟须打造职业本科教育的品牌特色, 持续提升社会认可度。
一是整合校地资源，打造职业本科教育品牌特色。培育品牌特色不仅是抢占发展制高点的关键任务，更是在激烈竞争中脱颖而出的重要利器。作为推进现代职业教育体系的重要力量，职业本科院校应依托地方产业特色与经济社会发展优势，寻找创新发展的突破点和产业服务的契合点，设置具有区域特色且符合区域需求的专业，在与区域产业发展的良性互动中提供更为优质的人才、技术与创新支持，打破低层次教育的固有标签，将地方特色的差异化发展优势，转化为具有职业本科教育特色的品牌标杆，提升区域服务能力。
二是提升社会认可度，重塑职业教育市场形象。社会认可度是职业本科院校在就业市场稳固立足的重要支撑，也是衡量其人才培养成效的核心指标。一方面，职业本科院校的办学实践应紧贴社会需求，与企业积极共建产业学院、市域产教联合体、行业产教融合共同体，以“招生—培养—就业”一体化模式，定向培养技术研发和生产管理人才，提升职业本科教育声誉；另一方面，职业本科院校应以积极的形象构建和宣传策略，纠正市场既有认知的偏差，联合官方媒体、行业平台挖掘并宣传优秀学子在一线岗位的典型事迹，弘扬劳模精神、劳动精神和工匠精神，重塑职业教育的市场形象，努力增强职业本科在助力经济社会发展、增进人民幸福感等方面的价值贡献。
（作者：程伟超，系南京师范大学教育科学学院。本文摘自《中国教育报》2025年06月17日05版）
职业本科教育作为高等教育的新类型、新层次，其高质量发展的核心在于构建与产业发展、岗位需求、技术变革高度适配的教育生态，实现高质量就业。“高适配”教育生态的构建路径应从以下六个维度着手。
一、打造“专产深度适配”专业群结构
专业（群）与产业的深度适配是职业本科教育服务经济社会发展的基础。构建这一体系，需以区域产业特色为根基，就像藤蔓扎根土壤般深入产业肌理，动态追踪产业链的延伸方向与创新链的突破节点，形成“扎根式”专业发展生态。
在专业布局设置上，应将国家战略需求与区域发展特色进行有机融合、综合考量。职业本科院校要紧跟国家重大发展战略，在人工智能、高端装备制造、现代农业、现代服务业等战略性新兴产业领域布局相关专业；同时，深度挖掘区域产业的比较优势，比如在长三角的电子信息产业集群带，可重点培育集成电路设计、半导体制造、工业软件等细分领域专业。
在专业群组建上，应深度聚焦产业链条中的关键技术领域。职业本科院校应深度聚焦区域产业链条中的关键技术领域，以核心专业为引领，构建“一核多翼”的集群式发展模式。职业本科院校应围绕产业链的核心环节，确定1—2个产业对接能力强、专业实力突出的核心专业，再根据产业链上下游的技术关联和岗位需求，整合相关支撑专业，形成覆盖产业链关键技术领域的专业集群。
在专业调整优化上，应建立科学高效的迭代演进机制。立足“需求导向、条件达标、特色定位”，职业本科院校应制定专业“撤、停、合、优、设”实施方案，探索以任务导向、学科交叉、产学研深度融合为特色的专业发展机制。最终，通过专产精准匹配机制的建构，让专业群既融入区域产业生态，又成为激活区域经济活力的“引擎”，实现专业建设与区域产业发展的双向赋能。
二、重塑“人岗精准适配”的人才培养定位
职业本科教育人才培养需以岗位能力要求为核心，实现从“适应岗位”到“适应职业”的升级，培养兼具技术技能与发展潜力的高层次技术技能人才。
职业本科教育培养的是衔接研发与生产的“中间型”职业人才，属高层次技术技能人才。这类人才需掌握本领域复杂理论知识，具备复合型技能及工艺设计与技术研发能力。其人才培养定位在知识、能力、素养上特点鲜明：知识结构以现场工作逻辑为主线，能够将基础科学知识、应用科学知识、工程/技术理论知识和工程/技术实践知识等多样化知识以现场工作实践过程为逻辑主线进行有效整合；能力发展以解决工作现场复杂问题为核心，侧重先进技术的掌握与应用，技能操作强调创新性、灵活性、复合性；素养养成瞄准技术实践场域创新需求，注重技术融合创新能力，能从事成果转化、中高端产品生产服务等工作，依赖工程或生产现场实现知识创新，核心是通过理论知识应用解决现场难题，驱动创新实践。
三、搭建“产科教协同适配”育人平台
产科教融合实体化是实现职业本科教育“高适配”的组织保障，职业本科院校需通过多元平台构建，推动教育资源、科研资源与产业资源深度融合。平台建构需以实体化为核心，构建多元利益共同体。
职业本科院校可通过资金、设备、专利等知识产权入股，联合行业龙头企业、科研院所共同注资，成立具有独立法人资格的实体化机构。如金华职业技术大学采用“学校资产+企业资本+科研资源”的组合模式，打造“智能化精密制造产教综合体”，形成风险共担、利益共享的长效机制。平台建构需以功能集成为核心，推进资源共建共享。
职业本科院校应重点聚焦内部资源要素的系统重构，将企业生产设备、科研仪器与教学实训设施纳入统一管理，建立共享设备池，打造集“教学实训车间+科研实验室+中试生产基地”于一体的多功能平台，实现资源利用效率最大化。平台建构需以全链条机制为核心，推动实体化运行。
职业本科院校应以地方产业需求为逻辑起点，由平台实体承接企业技术攻关项目，组织科研团队与教师联合开展研发工作，同步将研发过程转化为教学内容，最终通过实体公司实现技术成果产业化，形成“产业问题→科研攻关→教学转化→市场应用”的闭环生态。
四、构建“教技动态适配”的课程教学体系
职业本科教育课程体系需紧跟技术迭代步伐，通过内容、教法、制度的协同改革，确保教育教学与技术发展同频。
在课程内容革新上，建立“343”课程整体开发模式。以技术实践、工作过程、任务驱动为三大设计理念，构建模块、项目、任务、案例四维课程结构，整合企业项目、服务项目、竞赛项目三类课程资源，实现课程内容与产业技术变革的实时对接。
在教学方法创新上，依托产学研训创教学体系推动“课堂革命”。高层次技术技能人才的学程设计应遵循“产学研训创”的脉络主线进行系统化重构，以高层次技术技能人才能力发展规律为核心，通过“技能训练—创新实践—科研转化”的递进式学程设计，实现“产—科—教”要素在学习过程中的深度融合，将企业真实生产任务、科研项目转化为教学项目，让学生在解决实际技术问题过程中掌握知识技能。
在制度保障上，建立校企双向协同的课程开发机制。职业本科院校应组建由行业企业专家、职业教育专家和校内教师构成的课程建设团队，定期研讨技术发展趋势，同步更新课程标准与教学资源。同时，将教师参与课程改革的成效纳入考核评价，激励教师主动跟踪技术前沿，确保课程体系始终与技术发展同频共振。
五、建构“经师技师双向适配”的教师发展体系
职业本科教育应以提升教师“产业对话能力”为核心，打造兼具教育教学能力与产业服务能力的“双师型”队伍。
在师资队伍组建上，应打通教育与产业壁垒构建产科教跨界教学团队。职业本科院校应组建跨院系、跨专业、跨校企的异质性混编的科技创新团队和教学创新团队，打破二者之间的组织边界，着力培育以企业科技副总、产业教授和学校社会服务型教授为核心的学科带头人和专业带头人，以应用型科研项目和模块化教学任务为核心纽带，凝聚产业、学校和社会等多元力量，推动团队成员协同开展科学研究与人才培养。
在能力提升机制上，建立教师与企业导师“双岗互聘、双向流动”制度。职业本科院校应通过融通教育场域与职业场域，推动双师结构团队在教学、科研、技术服务等领域的功能拓展与深度融合。一方面，组织教师定期深入企业参与技术研发、生产实践，积累一线产业经验；另一方面，邀请企业技术骨干进校园担任兼职教师，传授前沿技术与实操经验，实现“产业实践进课堂、教学智慧入车间”的双向赋能。
在实践发展上，应以模块化教学为主线实现教师跨界协同。职业本科院校应引导校内教师与企业导师共同设计教学方案，开发课程资源，将产业项目、技术难题转化为模块化教学内容，在教学过程中实现理论与实践的深度融合，促进教师队伍在协同育人中提升“经师”与“技师”的双重素养，确保教师能力始终与产业需求、教学要求同频共振。
六、建立“评用闭环适配”的学生评价体系
职业本科教育的学生评价体系需覆盖人才培养全周期，实现从“培养过程”到“职业发展”的闭环反馈，确保评价结果与产业需求精准对接。
在评价主体上，构建多元协同评价机制。职业本科院校应将企业深度纳入人才评价全过程，企业参与课程考核标准制定、实训实习评价，其对学生岗位胜任力的评估意见作为毕业资格认定的重要依据。
在评价内容上，突出“德技并修、能力为本”。在具体指标设定上应聚焦四大核心维度：数智素养（如智能技术应用能力）、专业理论知识（如复杂技术原理掌握程度）、职业行动能力（如现场问题解决效率）、技术创新能力（如工艺改进成果），避免单一知识考核，以全面反映学生综合素养。
在评价机制上，构建“培养—就业—发展”的动态闭环。职业本科院校应将评价时空范围从职前延伸至职后，通过追踪毕业生3—5年职业发展数据（如岗位晋升、技术革新贡献等），形成人才培养质量反馈链。职业本科院校可实施人文素养、专业核心能力、创新实践能力三大校本测试，结合企业反馈持续优化培养方案，确保人才输出与产业需求始终同频，实现“评价—改进—提升”的良性循环。
（作者：王振洪，系浙江省现代职业教育研究中心首席专家。本文摘自《中国教育报》2025年08月26日05版）
大国工匠是中华民族大厦的基石、栋梁，是国家战略人才力量的重要组成部分。职业教育作为技能人才培养的主阵地，是培育培养大国工匠的主要途径。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出，要“构建职普融通、产教融合的职业教育体系，大力培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才。”明确要求职业教育肩负起培养大国工匠的重要使命。全国总工会近年来评选的40位“大国工匠年度人物”，有32位毕业于职业学校，彰显了职业教育对于大国工匠成长成才的重要性和突出贡献。不可否认的是，我国职业教育在技能人才培养特别是大国工匠培育方面，仍然存在培养工作系统性有待提升、培养学生适应性不够强等问题。当前，发展新质生产力对技能人才队伍建设提出了新的更高要求。在教育强国建设的关键时期，职业教育更需深刻把握国家使命，以高质量教育为产业一线培养造就更多大国工匠。
一、以工匠精神铸魂 塑造内核特质
执着专注、精益求精、一丝不苟、追求卓越的工匠精神，是大国工匠的优秀基因，是技能人才迈向大国工匠的必备特质。职业学校的育人使命不仅在于传授知识、训练技能，更在于以工匠精神浸润心灵，引导学生的职业信仰和价值追求。职业教育应牢固树立“德技并修”育人理念，充分发挥课程思政在落实立德树人根本任务中“润物细无声”的重要作用，推进中高职思政课程一体化改革创新，构建“大思政课”育人格局，强化学生的职业理想、职业道德和心理健康教育，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。要持续将大国工匠的成长故事、典型案例系统融入课堂教学，积极打造大国工匠进校园等活动、设立大师工作室等载体，在学校网络宣传、校园景观、内涵建设等方面突出工匠元素，具象为可触可感的教育场景，将工匠精神内化于心、外化于行、固化于制，贯穿学生学习生活、工作实践和职业发展全过程，让技能人才既长于“一技”，更独具“匠心”。
二、以关键能力强基 打牢腾飞基础
大国工匠是技能人才的佼佼者，具备精湛技艺、创新思维、坚定信念等能力素养，既能解决复杂的技术难题，也能推动技术进步和产业发展。职业教育作为大国工匠培养的基础阶段，必须为学生打下扎实的知识和技能根基，强化职业综合素养。提升职业学校关键办学能力是实现大国工匠培养目标的现实要求，其基础是办学条件达标，其核心在于夯实“金专业、金课程、金教材、金教师、金基地”建设。一方面要通过合并、集团化办学等形式，优化学校布局结构，加强基础设施建设，补齐土地、校舍、教室、设备等短板，提升中等职业学校办学条件；另一方面要整体提高职业学校办学实力和水平。要推进教育教学关键要素全方位改革、全链条发展，紧密服务经济社会发展和产业转型升级，将教育场景与生产实际无缝对接，把技术工艺转化为教学资源，让学生“真刀真枪”地练就岗位所需的过硬本领，增强创造性思维、技能钻研意识和数字化应用能力，为大国工匠成长植根培土。
三、以产教融合提质 增强培养适应性
产教融合是培养大国工匠的根本模式，大国工匠是产教深度融合的成果体现。实践证明，产教融合的深度决定了大国工匠培养的成效。要建强做实市域产教联合体和行业产教融合共同体，构建架构完整、制度明确的实体化运行模式，推进形成政府部门、牵头企业、牵头学校利益共享、责任共担的共生机制，促进合作办学、合作育人、合作就业、合作发展，实现教育链与产业链从浅层次合作向深层次合作转变。职业学校应坚持开门办学、开放办学，主动对接区域产业发展需求，依据产业升级、业态创新、技术迭代带来的新变化及时动态调整专业，通过与企业联合开发课程、优化教材形式、完善实习实训标准等，切实提高技能人才培养与地方经济结合的紧密度、与行业企业发展的适配度，成体系集群化大规模培养高技能人才。
四、以贯通培养铺路 畅通发展通道
技术技能积累规律表明，技能成长遵循“宜早、宜长、宜贯通”规律，越复杂的综合技能越需要长期积累。大国工匠培养从来不是一朝一夕、一蹴而就的，需要“十年磨一剑”的积累成长。要打通职业教育学生成长发展通道，聚焦国家重大战略和重点领域，在培养周期长、技能要求高的专业实施长学制贯通培养，推进中职、高职专科、职业本科人才培养衔接贯通，一体化设计专业设置、培养规格、课程设置、教材体系、教学安排、实习实训、评价机制等培养要素和培养过程，确保学生技能的一贯式递进式培养。要拓宽技能人才职后学习渠道，构建贯穿从业周期的技能成长体系，打通技能人才职后“学习—工作”转换通道，满足其不同职业发展阶段的教育学习与技能精进需求，形成“学习—工作—再学习—再工作”多次转换、循环上升新格局，为技能人才可持续发展提供有力支撑。
五、以政策激励导引 营造良好成长环境
大国工匠培养离不开良好的职业教育发展环境，离不开尊重技能、争做大国工匠的浓厚社会氛围。要着力优化政策环境，完善技能人才培养、选树、使用、评价、激励机制，全面提高技能人才的政治地位、社会地位和职业地位，在薪酬收入、职业发展、福利保障等方面充分体现技能人才的技术和社会价值，将价值回报与技能水平、实际贡献相匹配，增强技能人才的成就感、获得感。要利用好职业教育活动周等品牌活动，向全社会大力宣传职业教育育人成效，讲好工匠故事、展示工匠形象，全方位加大对大国工匠的宣传力度，在全社会厚植“尊重技能、崇尚技能、学习技能”浓厚氛围，逐步扭转职业教育“低人一等”的偏见，引导广大学生和家长选择职业教育，激励更多青年走技能成才、技能报国之路。
（作者：林宇，系教育部职业教育发展中心主任。本文摘自《光明日报》2025年05月20日14版）
今年高考，职业本科分数线持续攀升，一些学校的投档最高分超本科控制线。职业本科“异军突起”成为教育领域的热点话题。
如何把握机遇进一步增强吸引力，成为技能型高校必须应对的课题。
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》首次将技能型高校纳入国家高等教育顶层设计，作为与研究型高校、应用型高校同等重要的高等教育类型。2025年修订的《职业教育专业教学标准》将高等职业教育专科、职业本科的培养目标分别定位为“高技能人才”“高端技能人才”，明确了技能型高校人才培养的基本方向。具体来说，高技能人才强调掌握专业知识和技术技能，具备职业综合素质和行动能力，突出技术技能的实用性和熟练度，专门性更强。而高端技能人才强调具备一定的技术研发与改造、工艺设计、技术实践能力，能够从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品、提供中高端服务、解决较复杂问题、进行较复杂操作，具有一定的创新能力，专业性、复杂性和迁移性更强。
服务支撑产业发展是技能型高校的根本追求。随着新一轮科技革命和产业变革加速演进，各个行业都迫切需要技能型高校培养更多高质量的高技能人才、高端技能人才。新形势下，技能型高校必须顺应时代要求，推动产教融合从1.0版向2.0版升级，从供给高技能人才为主向供给高技能人才、高端技能人才与技术创新服务并重跃升。
当前，技能型高校在产教融合方面仍存在亟待提升的空间。比如，有的技能型高校重技能轻素养，缺乏对学生综合素质、人文素养、工匠精神的系统性设计和渐进式培养；有的校企合作仅停留于建立挂牌基地或安排短期实习层面，企业未深度参与课程体系开发、教学内容更新及教学过程实施；还有的学校缺乏对企业技术需求和人才规格需求的动态跟踪与响应机制，未形成“产业需求变化—专业方向调整—课程内容优化”的闭环。此外，校企合作中的激励机制，例如税收优惠、设备投入补贴、知识产权归属界定以及成果转化收益分配等方面的政策还需更多制度配套。要突破其中的瓶颈，须从几方面精准发力。
产教融合是打破教育与产业壁垒、实现教育链与产业链有机衔接的重要环节。技能型高校应适应时代发展要求，积极推动AI赋能产教融合，将智能制造、数字孪生等技术纳入课程，加强与AI企业的深度合作，协力提高学生运用AI的综合技能，全面提升人工智能素养。同时，尊重人才成长规律，高度重视综合素养提升，加强人文素养培育，融入工匠精神、劳模精神、企业文化与跨学科通识教育等，全面提升学生综合素质。
此外，还应聚焦产业发展需要，动态优化人才培养方案。深化校企在专业、课程、教师、课堂、教学资源等各个层面的合作。例如，深圳职业技术大学与国内领先的通信技术企业于2014年联合共建全国首个信息与网络技术学院，在此基础上2025年又共建人工智能根技术产业学院，通过构建“体系、载体、社区”三位一体的合作路径，产教融合从“互助共生”“互助共长”走向“互融共研”，不断迈向更深领域。
进一步拓宽产教融合的广度。技能型高校与产业联系最紧密，须“政校行企研”多方联动，与工业区、产业园等广泛互嵌，灵活校企合作方式方法，增强教育的社会适应性和服务功能。积极打造强有力的社会协同，特别是国家推动的“一体（省域现代职业教育体系建设）两翼（市域产教联合体、行业产教融合共同体建设）”工作，形成多方联动的格局。广泛拓展合作领域，从与单一企业合作，扩展至产业联盟、工业区、产业园、科研院所等；从与本地企业合作，延伸至跨区域龙头企业、产业集群、国际知名企业，深入推进教随产出、产教同行，以技能型高校的积极作为支撑企业海外发展。合作方式可保持灵活，推动合作场景进一步立体化，从校内实训、企业实习，拓展至产业项目孵化、订单班、特色产业学院、企业办学等实体化场景。
近年来，各地都在推进技能型高校产教融合，但效果差别较大。这背后，专业设置与产业动态适用程度、对产教融合政策的细化落地程度、地方政府对产教融合的支持程度均是不可忽视的影响因素。因此，提升产教融合效度，须进一步加强一体联动，树立“产业需要什么人才、就设什么专业”的理念，及时研究行业企业需求，校企共同研究培养方案，专业定位精准对接区域支柱产业、战略性新兴产业与未来产业的人才需求结构，课程体系系统融入行业认证标准、企业技术规范、设备操作规程、岗位能力需求等，实现教学与生产实践“零距离”。
与此同时，健全评价机制，建立“职业资格+职业技能等级+专业能力”的复合评价体系，引入企业专家、行业协会等共同参与评价标准制定，提升评价质效。完善保障体系，构建系统集成、配套完善的政策保障机制，促进产业、财政、科技、金融、人才等政策相互衔接，建立知识产权、经济效益等资源权属清晰的共享机制，激发校企协同创新动力。
（作者：许建领，系深圳职业技术大学党委副书记、校长。本文摘自《光明日报》2025年09月19日03版）
深圳职业技术大学：
目标重构 流程再造 评价创新 资源升级
——电子技术类课程改革创新与实践
在电子信息产业加速转型升级的背景下，深圳职业技术大学（以下简称“深职大”）“电子技术”课程依托2024年广东省教育科学规划课题“数智化时代职业本科课程构建与前沿教学策略研究”，以工程教育理念为引领，以“智能小车”为贯穿性产品载体，构建“做中学、做中创”的教学闭环，探索出了一条“虚实融合、课赛证融通”的电子技术类课程改革新路径。
一、目标重构：德技并修 构建“三维四素”能力体系
课程立足电子工程师岗位成长规律，确立“知识、能力、素质”三维目标和“精工至善、创新致远、职业素养、技术伦理”四维素养相融合的“三维四素”能力体系，推动人才培育与产业需求精准对接。
围绕“生手—熟手—高手—专家”的成长阶梯，课程明确了“项目交付—产品开发—岗位迁移”三大递进能力目标，实现能力培养的系统化与阶梯化。课程负责人表示：“我们以‘智能小车’为项目载体，贯穿视觉系统、循迹电路、车灯控制等八大实训模块，通过模块拆解、集成调试和产品优化，促进学生从掌握单一技能转向具备综合能力，同时，将工匠精神、创新意识、职业规范与技术伦理融入教学全过程，夯实学生可持续成长的素养基础，让学生在‘做真项目、解实问题’的过程中，实现全面成长。”
二、流程再造：IPD引领 打造“做中学”五步闭环
课程引入企业IPD（集成产品开发）流程，采用“线上线下混合+五步闭环”教学模式，将真实产品的开发环节融入课堂教学，实现“教、学、做、评”一体化。课前，教师通过线上平台发布如“‘智能小车’循迹功能开发”等真实任务，学生团队进行分析并反馈难点，教师依此动态调整教学重点，实现“任务驱动、问题导向”。课中，学生借助游戏交互式虚拟仿真平台，可沉浸式体验“智能小车”开发全流程，初步建立工程思维；随后，学生通过“拆解—设计—实践—分析”四步实操，深化对产品开发规范与技术的掌握；构建贯穿课堂始终的多元评价机制，“学生自评+小组互评+教师点评”推动方案持续优化，培育学生的迭代思维。课后，云端实验平台全面开放，支持学生对“智能小车”原型进行创新，筛选优秀项目推送至中国国际大学生创新大赛等高水平赛事，选拔优秀学生参与全国大学生电子设计竞赛，以此实现“学赛贯通”。
三、评价创新：多元多维 实现能力成长可视化
课程构建“形成性考核+赛证融通+期末考核”的全过程评价体系，打破“一考定绩”传统，实现能力培养可视化、可量化、可追溯。
形成性考核覆盖课前任务、课中实操与课后创新全过程，重点关注学生的学习态度、过程表现与改进成效；实施“赛证融通”，将职业技能大赛奖项、职业技能等级证书等纳入评价体系，相关奖励可按规定置换学分，畅通“学习—认证—竞赛”的转化通道；期末考核则以综合项目答辩及技术文档撰写为主要形式，全面检验学生的产品开发能力、工程表达能力和系统思维，突出综合应用能力评价。
四、资源升级：虚实融合 破解传统教学痛点
针对传统实训中存在的“设备少、场景缺、差异大”等问题，课程构建了“虚拟仿真+云端实验+AI赋能”的支撑体系。开发电子技术虚拟仿真实验平台，模拟真实产品开发全流程，学生可在线完成电路设计、参数调试与结果验证，实验开出率显著提升；搭建云端硬件实验平台，实现远程操控实体设备完成传感器数据采集、嵌入式系统调试等实验，支持“线上预习—线下实操—数据反馈”无缝衔接；训练“AI电路调试助手”，使其能实时识别电路错误并提供语音图文指导；开发“AI数字教师”，基于学情数据生成个性化学习方案，有效应对学生基础差异，平均问题解决效率提升30%。
五、成效显著：形成“深职大经验”
示范辐射作用凸显
通过系统化改革，深职大“电子技术”课程实现了从“知识输入”向“能力输出”的有效跃升，形成了可复制、可推广的“深职大经验”。
近年来，学生在全国大学生电子设计竞赛等赛事中获得国家级别奖项15项；教师教学团队获得国家级别教学能力比赛一等奖2项、二等奖2项、三等奖1项；“电路基础”等2门课程获评职业教育国家在线精品课程，“电子技术”课程入选省级精品在线开放课程；2部教材入选“十四五”职业教育国家及省级规划教材。
课程改革成果形成广泛辐射，构建了覆盖全国50余所高职院校、23个省市的教学生态圈，英文版课程推广至10余个共建“一带一路”国家，惠及近万名海外学生。教学团队受邀在全国性教学研讨会上作专题报告20余场，为职业本科电子技术类课程改革与数字化转型提供了借鉴。
（本文摘自《中国教育报》2025年09月24日10版）
黄河水利职业技术大学：
向着高水平职业技术大学的目标奋勇前进
2025年2月，黄河水利职业技术大学获批设立，首批设置水利水电工程、测绘工程技术、农业水利工程等6个职业本科专业。九曲黄河育英才，九十六载赴新程。黄河水利职业技术大学的设立，标志着水利行业本科层次职业学校实现零的突破，引领河南现代职业教育迈向新征程。
一、安澜兴邦 治黄育才
黄河水利职业技术大学，淬炼于安澜盛世的春风里，成熟于河清海晏的华章里。春秋冬夏九十六载，这所与黄河同呼吸的学府，将万里波涛化作了新时代的育人长卷。
源起四水铭初心 烽火弦歌砺壮志
黄河水利职业技术大学是一所因黄河而生、因黄河而兴的历史名校。1929年，以“治黄河、兴水利、安民生”为使命，创办河南省建设厅水利工程学校，开启中国水利职业教育先河。抗战时期，学校虽辗转豫陕多地，师生始终秉持“断金攻玉、敷土奠川”的报国情怀，于颠沛流离中坚守育人使命，为民族存续播撒治水薪火。
治黄为魂育栋梁 岁岁安澜铸丰碑
新中国成立后，学校由水利部接管组建黄河水利专科学校，坚守着水利人才培养之路，中国摄影测量与遥感之父王之卓等一批严谨笃学的治学大家曾执教于此，为治黄一线培育数万英才。从黄河源头玛多到入海口利津，5464公里河道上，每一站都有学校的毕业生在坚守。
创新领航谱华章 职教标杆启新程
迈入新世纪，学校锚定“技术人才摇篮，创新服务基地”定位，率先成立中国水利职教集团，完成国家示范性高职院校建设等重大工程，形成“黄河为魂、水利为根、工程为基、育人为本”的鲜明特色。学校始终以“治黄育才”为根本，成为新时代职业教育高质量发展的标杆。
二、砥柱中流 破浪前行
九曲黄河的浩荡涛声里，激荡着百年学府的铿锵步履，从办学伊始“治水兴学”的初心火种，到新时代“双高计划”的燎原之势，学校以“中流砥柱”的奋斗之姿，在申办职业本科大学的壮阔航程中，将黄河的浑厚基因化为破浪前行的磅礴力量。
锚定治水育人使命 构建职教新范式
学校以培养高端技能人才为目标，坚持“立足社会需求，面向未来发展，办人民满意的高等职业教育”的办学方针，开设6个本科专业、64个专科专业，建设国家级重点专业群10个，获国家级教学成果奖10项，毕业生年均就业率超98%，就业竞争力稳居省内同类院校榜首。
坚持深化产教融合 打造技术创新高地
学校围绕黄河流域生态保护和高质量发展重大国家战略，与黄河水利委员会等共建14个产教融合平台，牵头成立中国测绘地理信息职教集团，拥有8个高端科研平台。技术转移示范基地服务企业超500家，成为河南省高职科技创新的标杆。
积极服务“一带一路” 贡献中国职教新方案
校企共建4所海外大禹学院，18项教学标准获赞比亚等国家认证，为“一带一路”共建国家培养本土技术人才800余名。与28个国家58所院校建立合作关系，连续2年荣膺全国高职“国际影响力50强”。
擎旗“双高”勇担使命 助推区域高质量发展
为国家“双高计划”A档建设单位，学校携手“政行校企”命运共同体，牵头成立多个职教集团，打造“江河战略”职教支点。聚焦黄河生态保护，面向乡村振兴，构建农田水利技术协同创新中心，服务中西部农业农村现代化。获国家级标志性成果698项、省部级标志性成果2000余项。
聚力铸就金字招牌 赢得社会广泛赞誉
学校先后获评全国文明校园、全国职业教育先进单位、教育部“一站式”学生社区综合管理模式建设试点高校、国家智能社会治理特色试验基地等荣誉。
2025年，黄河水利职业技术大学首批6个职业本科专业如璀璨星辰点亮职教银河，召唤着怀揣“强国有我”的青春力量，共赴这场“技能报国”的时代之约！
启航职业本科建设的新征程，黄河水利职业技术大学将紧紧围绕河南省委对学校提出的“攀高峰、建高地、树标杆、创旗舰”的办学要求，牢牢坚守技能型职业本科的办学定位，奋力打造职业本科教育高质量发展的“中国样板”。
（本文摘自《光明日报》2025年08月06日09版）
淄博职业技术大学：
智能制造学院—构建“四位一体”实践育人体系的探索与实践
为落实立德树人根本任务，培养“德技并修、工学结合”的高素质技术技能人才，智能制造学院秉持“德技相融”理念，以国家“双高计划”高水平专业群建设为契机，整合校企资源，构建起“顶层设计—产教融合—实践创新—文化浸润”四位一体的实践育人体系，推动思想政治教育与技术技能培养深度融合，形成具职教特色的育人范式。
一、顶层设计 构建“四层五维一平台”课程思政体系
智能制造学院以培养具备政治觉悟、家国情怀、道德理想、文化素养、创新精神、职业素养和职业精神，德智体美劳全面发展的现场工程师潜质的高素质技术技能人才为目标，打造专业群课程思政顶层架构。从“专业群—专业—课程模块—课程”四个层面，将理想信念、工匠精神、创新意识等核心要素融入人才培养方案，实现思政元素在课程体系中的纵向贯通。围绕“教师、课程、竞赛、研究、评价”五个维度，建设3门国家级在线精品课程、5部国家规划教材，构建全员参与、全过程融入的思政育人矩阵。搭建专业群思政平台，通过智能抽取、动态反馈机制，整合企业6S管理文化、劳模精神等资源，实现思政元素与工程训练、技能大赛的实时融合，营造“课程有思政、教师有情怀、实践有温度”的育人生态。
二、产教融合 打造校企协同育人共同体
依托国家级生产性实训基地、教育部职业教育虚拟仿真实训基地，构建“双主体、三协同”育人模式。在资源共享方面，引入企业“6S”管理标准，共建劳模工匠工作室、产教融合实训基地，将质量意识、企业文化融入实践教学，让学生在真实生产环境中锤炼职业技能与职业素养。师资共育上，组建专兼职辅导员、技能名师、校政行企导师3类导师团队，实施“工匠大师进课堂”“学生入企跟岗实践”等项目，累计开展校企联合授课200余场，培养120余名“双师型”教师。项目共研方面，依托淄博市劳模工匠学院，开展“匠心智造”主题实践，学生参与企业技术服务60余项，获50余个省级以上双创大赛奖项，实现“做中学、学中创”的良性循环。
三、实践创新 构建“三阶递进”能力培养体系
针对学生不同成长阶段，实施分层实践育人方案。一年级“夯基”，通过劳动教育专项方案、志愿服务，培养职业兴趣与社会责任感，累计开展100余场公益活动，服务时长超2000小时。二年级“提质”，实施“6+6+3”个性化培养模式，依托各类社团、第二课堂、技能大赛、创客工作室、技艺技能创新平台、实习岗位等6个主要实践教育平台，围绕人文素质、思政教育、职业能力、创新精神、工匠精神、劳动教育等6个主要培养方向，由专兼职辅导员、技能名师、校政行企导师3类导师全过程协同育人，开展创新创业大赛等活动，参加省级职业院校技能大赛获8项一等奖，全国职业院校技能大赛获1项一等奖、2项二等奖。三年级“赋能”，对接企业岗位需求，实施“实习—就业”一体化育人，将思政教育融入顶岗实习，通过企业导师评价、质量意识考核等，提升学生职业适应力
四、文化浸润 筑牢红色与工匠文化阵地
以党史学习教育为主线，打造“智造”红色长廊，融红色资源、专业技能、实践活动为一体，分为党史宣传教育区和红色作品展示区。红色作品由学生团队在实训教师指导下，运用激光雕刻、激光切割、3D打印等专业技术制作，优秀作品在红色长廊展示。党建文化气息渗透到走廊各个区域，组建以党员、青马班骨干为主体的党史宣讲团，结合新生入学教育、入党积极分子培训等，有针对性地开展红色教育，在潜移默化中加深青年学生对党的认识和感情。依托“一站式”学生社区，开展智造“5金”系列活动，紧扣劳动教育主题，开设“能工巧匠面对面”“实践精神之我见”系列金课堂；为培养、激发学生创新精神，树立创新意识，征集开拓创新的“金点子”；设立把创意设计变为作品、成品、产品的“金手指”工作坊；提供全面贴心的“金星服务”；打造温馨舒适的“金牌宿舍”，推动思政教育从集中进行向日常浸润转型，实现铸魂育人“零距离”。
（作者：蔡嫦娥，系淄博职业技术大学教师。本文摘自现代高等职业技术教育网2025年05月30日）
南宁职业技术大学：
数字赋能教师素养 智慧点亮未来教育
南宁职业技术大学是南宁市政府部门举的一所全日制综合性本科层次职业院校。建校以来，学校办学成果丰硕，先后获评优质专科高等职业院校、中国特色高水平高职学校和专业建设计划高水平学校建设单位。
在数字浪潮奔涌的智能时代，高等教育数字化转型是大势所趋、发展所需、改革所向。学校前瞻布局、主动作为，将教育数字化转型作为深化改革的重要引擎，以“数字赋能”与“智慧转型”双轮驱动为战略支点，以“金师”培养为核心，探索出一条“内培外引强根基、平台支撑促发展、评价改革提质量”的教师队伍建设新路径。通过系统化打造教师数字素养培育体系，锻造了一支兼具技术技能与创新能力的“双师型”教师队伍，为职业教育高质量发展注入了强劲动能。
一、筑牢数字基座 赋能教师智慧发展
数字潮涌，智慧赋能。学校深刻把握职业教育数字化转型的时代脉搏，将“数字赋能、智慧引领”作为学校发展的核心战略，系统性擘画“目标引领、机制保障、平台支撑、生态协同”的立体化推进蓝图。为此，学校以“数字基座”建设为支点，从人才引进、培养机制、资源支撑全面发力，夯实教师智慧发展根基，构建起“技术赋能—实践反哺—生态迭代”的闭环发展模式。
在“内培外引”策略中，通过“名师名匠进校园”引入行业人才，将产业前沿技术与工匠精神融入课堂，为学校师生开展“工匠成长路上的追梦人”主题讲座；依托“柔性引进”机制，吸引哈尔滨工程大学高层次人才领衔建设新能源汽车轻合金材料实验室，带动科研团队开展数字化教改研究；创新开展AI能力提升工程，通过“AIGC赋能教学”“AI助力教科研成果产出培训”培训活动，实现教职工智能办公、智慧教学、数字科研等核心能力全面提升。针对青年教师，学校创新实施“导师制”培养计划，以“传帮带”形式推动教学经验与数字技能双向传递，通过“三课”（说课、磨课、评课）训练强化信息化教学设计能力，形成结构合理、优势互补的“老、中、青”数字化教学梯队；企业导师通过“项目驱动”指导教师深度参与横向课题研发，形成混合气体协同效应预测模型研究、数字孪生机器人视觉分拣教学设备开发、智慧矿山大数据平台等AI赋能企业的典型案例。
数字基座的另一支柱是信息化管理平台的立体化构建。学校创新开发教师发展数字管理系统，实时追踪教师教学、科研数据，为个性化成长提供精准画像；建设国家虚拟仿真实训基地，打造智慧城市、网络安全等真实场景实训平台，支持教师开展“虚实融合”教学，实现学生在虚拟场景中掌握实操技能；引入“教师数字素养雷达图”系统，从数字技术应用、数据驱动决策等6个维度评估教师能力，为每名教师定制“数字能力提升路线图”，实现从“经验驱动”向“数据驱动”转型。
二、聚焦需求导向 构建智慧教师体系
学校立足区域产业数字化转型需求，创新构建“分层分类、多维赋能”智慧教师培养体系，覆盖教学能力、科研创新与技术服务三个维度，形成“需求导向—教师发展—服务反哺”闭环发展链路。
在教学能力提升方面，学校以国家教学创新团队建设为抓手，系统打造“三级联动”发展体系。引入“AI+教学督导”系统，通过课堂行为分析、学情实时反馈等技术，帮助教师精准优化教学策略；鼓励教师以“数字技术+职业教育”融合为内核设计课程，深耕数字化课程资源开发，累计建成国家在线精品课程4门，开发面向东盟的国际化课程/培训资源包/教材共22项。
科研创新与社会服务是智慧教师体系的重要延伸。依托博士工作站、技能大师工作室等平台，学校教师深度参与企业数字化转型项目，获批2项国家版权部门计算机软件著作权；通过“企业实践+技术研发”模式，推动教师参与横向课题研究，近3年累计完成横向课题技术服务到款额突破2000万元，其中数字化改造类项目占比60%，充分彰显了学校教师服务产业数字化转型的硬核实力。
三、深化产教融合 打造数字教师团队
学校秉持“虚实结合、以虚补实、能实不虚”的原则，重构教学场景，致力于打造“技术+教育”双向赋能新高地。同步构建三级教学创新团队体系，以国家团队为龙头、自治区级团队为骨干、校级团队为基础，实施“教学创新团队建设”一把手工程；发布《教学创新团队建设实施方案》等多项教师培养与管理制度，开发信息化管理平台，实现全过程数字化监督。
学校与社会的龙头企业共建“产业学院”，实施“双导师制”培养。学校ICT产业学院荣获广西首批高等职业教育示范性产业学院。建成一支国际ICT认证的师资团队。与华为、 思科、红帽等企业开展战略合作，共同制定人才素质和能力标准体系，开发课程资源，大力推进项目教学改革研究。学校教师获得华为认证讲师32人次，获得全国优秀教师、广西技术能手等荣誉称号51人次，服务企业120多家，获评“卓越华为ICT学院”2次。
产教融合还催生了跨学科、跨领域的教师创新共同体。学校联合南南铝业服务有限公司建设国家级别市域产教联合体、自治区级教师企业实践基地，聚焦数控技术、工业机器人技术、机电一体化技术等，开展“双师型”教师、现场工程师等人才培养。学校机电一体化技术专业学生专注AI技术在智能制造领域的前沿应用，坚持理论与实践并重，积极参与企业技术研发与生产实践，在2023年中华人民共和国第二届职业技能大赛工业机器人系统操作赛项中，凭借过硬的专业技能和出色的现场表现获得银牌。同时，通过校企深度合作，牵头组建混编教材开发团队，编写的6部专业教材入选国家职业教育“十四五”规划教材。
四、锚定未来发展 引领教师智慧转型
站在职业教育类型化发展新起点，学校以数字技术为支点，撬动教师队伍建设的系统性变革，从“大国工匠进校园”到国家教学创新团队培育，从数字基座搭建到智慧评价改革，走出了一条“技术赋能—体系重构—生态再造”的特色路径。在新时代新征程中，学校将锚定教师智慧转型战略，加速推进“人工智能+教师发展”计划。通过建设“教师数字画像中心”，运用AI技术分析教师教学行为数据，生成个性化提升建议，同时探索虚拟教研室、数字分身助教等创新应用。通过持续深化数字赋能，致力于打造一支“师德高尚、技艺精湛、数字精通”的高水平教师队伍，为广西数字经济高质量发展持续注入人才动能。
（本文摘自《中国教育报》2025年06月05日12版）
美国工程技术类大学“顶点课程”逻辑寻绎与重构断想
——兼论本土职教本科“整全课程”设计路向
继1998年《博耶报告》（Boyer Report）颁布，蕴涵“整体性”教育理念的10条改革建议影响尤巨，诚如“让每一个本科生通过完整的教育体验而独具特色”的诉求与期冀引发了美国工程技术类大学本科生的教育变革。而在诸多创制中，可为学生提供整合概念与技能综合性体验的“顶点课程”（Capstone Courae）可谓美国工程教育之“名片”。杨百翰大学（Brigham Young University，BYU）自1990年开设“顶点课程”以来广受好评。2005年美国部分大学“顶点课程”占比业已超过20%。但问题是，尽管其在一定意义上破解了传统工程技术教育“学科范式”之弊，但终因其拘囿于“终结性”设置及当下的“光环效应”，遂而限制了“顶点课程”本身拓展的可能，而工程技术教育中更为系统、更具原初性的课程组织“缺陷”由此遭致遮蔽。“整全课程”，即“顶点课程”诠解、省思与未来重构的逻辑图景，或可在逼近课程“理想模式”时与大学工程技术教育达至真正意义上的契合。而其发展历程能为本土职教本科课程设计提供可供参照的现实“镜鉴”与当下“解蔽”之路。
一、美国工程技术类大学“顶点课程”意涵：“整全课程”取向
自“顶点课程”在美国大学工程技术教育领域贯彻以来，与“学科课程”松散叠加的传统范式相比，其内容层面的综合性、组织层面的协同性与时序层面的终结性等凸显出“整全课程”基本取向，遂使美国大学工程技术教育课程发生根本转向。
（一）综合性
事实上，“顶点课程”又译“综合课程”，故综合性是其核心要旨。在一定意义上，该综合性主要涵括三个维度，即学科综合、理实综合与思维综合。只是，诸维度之间并非独立存在，而是相互交织为一个有机整体。
学科综合指向学科知识的“碎片化”。主要表现在两个环节。其一，将学生进入该专业以来所学“诸科”通过“顶点课程”聚合其中。由此，将零碎的学科知识统合一体，遂使命题之知（Knowing That）连贯性与相关性得以表达，且由此打通通识教育、专业教育与现实工程岗位的相关性。其二，在“顶点课程”实施前，因着眼现实项目所需，而增设系统的、具有“跨学科”特征的专题讲座。诚如杨百翰大学，该校逐周开讲涵括知识产权、工程伦理学、工程经济学、冲突解决、工业设计、团队进程等与项目相关的主题，以增益学生基于“完整”的专业知识对项目进行综合分析和评估的水平。两个环节比较，前者学科性更强，后者则更接近于项目实施的现实诉求。
理实综合针对理论与实践的“断裂”困境。事实上，该“断裂”往往表现为两个水平，即学科水平与专业水平。前者指向单门学科内部，后者则表现于“专业集群”与“岗位任务”之间。当然，理实综合不会自然发生，遂构建“顶点课程”的诸多项目成为由“理实断裂”转向“理实一体”的重要载体。而源于工业界的项目，尤其涵括“实际生产中的问题”。诸问题恰恰构成理实综合的重要机制。诚如杨百翰大学，自实施“顶点课程”以来，业已完成近1000余项目。基于项目及其所携带的问题，学生将原理、规则、行动、方法等综合应用于学术性工作生活中，遂而获得完整的职业能力。据美国工程教育协会（ASEE）调查，诸如沟通、决策、合作等训练在诸项目中占比不等，而这一传统事实早在2005年业已凸显。具体数据见图1。
图1 2005年美国大学工程顶点设计课程科目（单位：%）
换言之，“顶点课程”可以为学生提供一个整合概念和技能抑或命题之知（Knowing That）与能力之知（Knowing How）的综合性体验，使得学生有机会去理解其在学科课程中习得的知识如何解决与专业领域相关的问题。
思维综合旨在实现“线性”学科思维向“非线性”工程思维转换。在一定意义上，沿自阿基米德（Archimedes）、笛卡尔（Rene Descartes）的科学主义理念，基于“垂直话语”习得的学科思维，惯常是以线性、抽象性、普遍性去“诠解”现实世界。但工程问题兼阔“垂直话语”与“水平话语”（伯恩斯坦语）两个领域及其错杂关系，故其间充斥着诸多非线性、非确定性、甚至混沌的现象，而“顶点课程”恰使学生在实际工业项目中，实现两种话语与两类思维的“衔接”。由此，学生在审视“垂直话语”与“水平话语”抑或课程与社会“关联”时，逐步寻求一种整体的、综合的视野，形成一种“跨学科”的大局观与宏思维。同时，学生可在批判性分析中获得实践经验，……遂而为其提供一个有效的学习经历。
（二）协同性
在培养模式上，“顶点课程”体现出较高的协同性。一般来看，该协同性主要包括三个维度，即利益相关者协同、团队协同与内容协同。其中，利益相关者协同指向大学与校外组织的协同；团队协同指向实现“顶点课程”参与主体之间的协同；而内容协同指向“顶点课程”所涵括教学要素的秩序协同。
利益相关者协同，起于“顶点课程”的“跨界属性”。由于学校无法单独完成该课程模式，故需与校外组织结盟，遂成利益相关者。只是学院内部的合作占比较多。由图2可知，根据ASEE调查结果，81%属于学院内部合作；35%在不同学院之间；18%乃教师之间的合作成果；5%隶属其他类型的合作。但由于诸利益主体“利益诉求”迥异，故“平衡利益”是为要义。诚如杨百翰大学之经验：是否明晓和满足诸不同利益相关者的需求，对于制订有效和可持续的教育计划和学习活动尤其重要。然而，尽数满足各方利益显然不太可能，故而针对诸不同利益相关者需求、价值评估和优先度排序是“顶点课程”成功与否的关键因素。
图2 美国“顶点课程”合作类型情况
尤需注意的是，尽管赞助者只是其中的一个合作者，但其保障作用至关重要，故与项目组保持联系且关照其要求成为“顶点课尤需注意的是，尽管赞助者只是其中的一个合作者，但其保障作用至关重要，故与项目组保持联系且关照其要求成为“顶点课程”实施之常态工作。ASEE调查显示：除27%的项目组只是在项目开始和结束时与赞助者联系，其余34%的项目组每月与赞助者联系一次，41%的项目组甚至每周与赞助者联系一次，而17%的项目组与赞助者联系呈现不规则时间特征，见图3。对此，杨百翰大学通过制定规范的程序，不断且有效评估项目的结果，用以激励利益相关者的持续投入，遂而为把握平衡奠定基石。
图3项目组与项目赞助者的联系周期
团队协同，旨在实现“顶点课程”有效实施与贯彻。事实上，实际参与者主要包括三组人群，其中学校包括教师与学生，校外包括行业企业专家。以杨百翰大学为例，通常在两个学期近8个月的“顶点课程”实施中，教师团队主要由两名指导教师彼此协作，其中一名外部关系管理者，负责与行业企业专家接洽；另一名向内负责，具体指导两名教学助理或者秘书工作。学生团队规模一般控制在4~7人，且因彼此协同所需而保持学生背景差异性。目前实施的诸“顶点课程”项目业已将美国大多数州所覆盖，且已获得十余个国家的公司和组织所赞助。在趋势上，该计划业已从起初的小规模扩展至每年增加超过30余个项目。仅杨百翰大学，每年即有28名指导教师和近200名学生在美国各大公司(包括海外)的项目上工作。其间，“顶点课程”由校内教师与校外公司的行业专家共同引领。学生团队则基于专业知识对项目进行综合分析和评估并据此向团队提交提案，获批后依据教学计划推进项目。通常“顶点课程”仅由一个学生团队对接，设若同一项目由多个学生团队负责，往往因责任分散而消解教学效果。
内容协同，在于“顶点课程”实施的有序化。譬如在包括秋冬两个学期的学习中，与岗位实践的季节性契合，秋季学期主要内容是土木工程专业和商业方面的学习，冬季学期则在导师的指导下，团队每周工作6~8小时，定期组织会议讨论项目中的相关问题。重点是团队协作的过程以及项目完成过程中的资料研读。在完成工程和业务的技术工作后，需准备报告以展示自己的研究和实践成果。
（三）终结性
在设置节点上，“顶点课程”表现为终结性。意思是学生临近毕业之作。或言“一个侧重于毕业后的未来现实世界的预备经验”。由此，“顶点课程”使学生运用所学的工程原理去解决实际问题，同时是一种结束性质的综合性课程。诚如汉塞德（Henscheid）所揭示的：顶点课程一般为两种目的而开设：一种是为学生离开大学步入现实工程岗位而准备，另一种是侧重于为综合性学术工作而奠定基石。
在美国大学中，只有4%的项目在其他时段开设，而高达96%的“顶点课程”设置于大四，且根据课程与项目大小确定学时长度。诚如图4所示：其中，8%、3%、5%的项目分别开设一、二、三个季度，其余43%的项目开设一个学期，而另外37%的项目长达两个学期完成。
图4 “顶点课程”开设时间
“顶点课程”终结性是满足学生与企业“双重”诉求的结果。诚如在《博耶报告》中，“许多学生抱怨说高年级的课程只不过新增几门课程而已，接着大学生活即结束了”。
“顶点课程”终结性是满足学生与企业“双重”诉求的结果。诚如在《博耶报告》中，“许多学生抱怨说高年级的课程只不过新增几门课程而已，接着大学生活即结束了”。迁移至企业界，大学设立“顶点课程”的起因是工业界不满于毕业生岗位工程能力与实践经验的缺失，遂而为学生提供急需的工程项目经验。在一定意义上，1990年罗伯特·托德（Ｒobert H．Todd）、卡尔·索伦森（Carl D. Sorensen）、斯宾塞·毛勒比（Spencer P．Magleby）等人创立杨百翰大学“顶点课程”即缘于此。
作为一种终结性课程，在有些学者看来，“顶点课程”即大学生涯的“颠峰体验”，且在该体验中使以往所习得的知识得以整合、拓展、批判与应用。而在另一些学者眼中，视之为学生从在校生转变为毕业生的“生命礼仪”，且在这一课程中，为学生提供向后看和向前看的“双重”体验。向后即在体验中回顾以往所学课程的价值意蕴，向前则在该体验的基础上展望未来的生活。与之类似，另有学者认为，作为从学校到职业的转折点，“顶点课程”在为学生提供一个对过去学习类似“闭幕式”的总结的同时，又应该为其提供一些“新主题”的探索与体验，以帮助他们超越现有的知识范畴，应对工作世界的挑战。
二、美国工程技术类大学“顶点课程”逻辑缺陷：“局部整全”
尽管“顶点课程”推进了美国大学工程技术教育课程模式转向，但并非是一种最为理想的课程模式，其在彰显“整全课程”底色与基因的同时遮蔽掉“整全课程”之彻底的“整全性”，故仅是“整全课程”片段抑或“局部整全”而已，该课程在组织逻辑、典型逻辑与延扩逻辑等层面存在缺失。
（一）“组织逻辑”缺陷
组织逻辑，即“顶点课程”在整个工程教育中所秉持抑或客观呈现出的课程组织原理。事实上，基于该课程“顶点性”或言“终结性”属征，组织原理的特殊性业已涵括其中。且该组织原理至少涉及三对范畴间关系，即理论与实践之间、学科与专业之间、专业与岗位之间的关系。
“顶点课程”在理论与实践范畴关系上，秉持“理论优先”原则。故而在整个工程教育过程中，“顶点课程”仅置于毕业末端。尽管并未言明，但二者关系已极为清楚，即理论是基础，实践是理论之应用，是谓组织逻辑的“应用模式”。其间，理论学习即课程的逻辑起点。在知识论维度，该原理与欧洲“理智主义”（Rationalism）代表人物威廉姆森（T.Williamson）的观点如出一辙，即Knowing How最终归结为Knowing That，即所谓“理智主义传奇”（intellectualist legend）。也可追溯至欧洲理性主义哲学，即“理论理性”优于“实践理性”。问题是，其间遮蔽了实践的本来价值及其对于理论的融阔意义，遂致课程模式中“理论—实践”单向组织思维。与威廉姆森有别，1946年，时任亚里士多德学会会长的赖尔（Gilbert Ryle）明确指出了Knowing How与Knowing That之间的差异，强调相对于Knowing That，Knowing How具有本体论意义，从而打破了“理智主义传奇”。事实上，早在100余年前，杜威（John Dewey）对此业已有所研判，即一盎司的实践胜过一吨的理论，因为一盎司的实践包括任何分量的理论，而没有实践，理论甚至不能称之为理论。由此，“顶点课程”是否只得置于“顶点”？在组织层面是否存有另外的弹性空间？诸多问题尚待进一步挖掘。
在学科与专业组织的关系上，“顶点课程”秉持“学科优先”原则。故而“顶点课程”即学科课程结束之后的聚合。其间至少蕴涵两个组织原理：其一，即学科是专业之基础，即学科知识支撑专业；其二，部分是整体之基础，即单门学科之“部分学习”，自然达至“顶点课程”之“整体学习”。问题是，其间尽管顺应了学科至专业、部分至整体的组织原则，但同时摒弃了另一“可逆”的组织原则，即学科是否应置于专业背景下学习？设若如此则在专业统领之下，学科“概念”即有了可吸附的框架，这即是杜威在《民主主义与教育》中提出“主动作业”之故。同样，部分应置于整体的背景下学习，如此则在整体背景之下学科“概念”由“惰性知识”向“活性知识”转化。但其间并非从“学科优先”向“专业优先”简单更变，如何有效平衡二者间“张力”是变革之方向。
在专业与未来岗位组织的关系上，“顶点课程”秉持“专业在先”原则。故而临近毕业实施“顶点课程”之时，方可接触行业企业提供的真实“项目”，用于综合检验学的专业知识，以帮助他们积极应对未来雇主的需要和工作要求、致力于学生的发展方向；提高学生的人际关系技巧；帮助学生在高工作期望和实际报酬之间达成平衡；让学生积极面对商业伦理和公民责任等大的哲学问题。其间蕴涵的原理，即学校专业学习可顺利“迁移”至工作岗位中。
事实上，早在百年前，哥伦比亚大学教授桑代克（Edward Lee Thorndike）在“学习迁移试验”中业已得出与传统教学假设相反的结论，即书斋中习得的专业知识到职场当中具有极低的“迁移率”。故其背后所秉持的“官能心理学”同样遭致质疑。遗憾的是，针对赫尔巴特（JohannFriedrich Herbart）以来对传统教育学的批判，与桑代克同在哥伦比亚大学的杜威提出“通过职业而教育”的命题并未因此得到足够重视。设若以桑代克“学习迁移试验”的结论为前提，则专业学习与岗位之间的关系通过“顶点课程”实现为时已晚，故设置时序问题尚待研究。
当然，理论与实践、学科与专业整体、专业与岗位三对范畴之间并非独立区隔，而是诸内容、元素彼此涵括，且其间存有层层递进之关系。
（二）“典型逻辑”缺陷
典型逻辑，即“顶点课程”是否具有典型性。由于时间的“有限性”与知识的“无限性”，出于效率原则，故典型性一直是教学内容选择的关键原则。就“顶点课程”而言，其主要涵括两层含义：其一，项目在企业行业中的典型性；其二，项目在教学领域的典型性。前者指向岗位胜任力培养，后者则指向课程的“教育归属”。
项目在行业企业中的典型性具有三层意义，即复杂性、完整性与新颖性。在美国大学工程技术教育中，注意了“顶点课程”的综合性，但并未对其复杂性、完整性与新颖性作深切考量。其中，复杂性代表知识、能力及其思维的复杂性，与现实工程教育标准相契合；完整性，即“顶点课程”或设计的项目并非是一组“松散”技能或诸多任务“片段”，而是涵括综合技术、综合过程、综合任务的一个完整架构；新颖性，即“顶点课程”是否融阔最新的技术、标准、程序、理念等。设若缺失以上三层意义，则“顶点课程”由于缺失典型性而消解其本有价值。
项目在教学领域的典型性，或言“顶点课程”在教学领域的典型性，主要涵括两层含义。其一，该项目与教育旨趣的“深度”契合性。意思是，即便在企业领域具有复杂性、完整性与新颖性等特征，但并非意味着即可移植到教育领域，诚如卢梭早已警示的：即便实践如何重要，但诸如刽子手、屠夫等职业实践亦不能成为学生习得的内容。其二，该项目与教育具体对象的“深度”契合性。意思是，即便企业行业优良的项目同样不能直接移植到教育领域，因为企业行业通常以“逐利”为旨趣，而学校以“教育”为宗旨，故需将其进行“教育学”改造，譬如可将德性、思维、习惯等教育元素“嵌入”其间。
由此，“顶点课程”的典型逻辑，非是偏执于一方，而是处于岗位典型性与学校典型性之间。换言之，即在朝向岗位典型性时，同时向学校典型性回归，即工程教育在胜任岗位诉求之时，学校需与企业行业保持“适当”距离。这是大学工程教育合理性之关键。
（三）“延扩逻辑”缺陷
延扩逻辑，即具有“顶点课程”意蕴的课程形式在大学工程教育中设置数量延展与增扩问题。换言之，基于知识综合运用之需，当下“顶点课程”仅是置于学生毕业前夕。问题是，该综合效应是否可以延扩于整个大学阶段？设若由此延扩，需首先澄明“顶点课程”所秉持的两个知识逻辑，即学科知识与综合知识及其综合知识之间的逻辑问题。
关于学科知识与综合知识二者的逻辑判断，在美国大学工程教育中，显然前者优先。事实上，综合知识即“顶点课程”居后设置业已凸显其间的逻辑次序。而二者以3∶1进行学时划分，即3/4学科知识教学时段，1/4综合知识教学时段，凸显出学科知识的优先性。问题是，该逻辑在两个方面值得推敲。其一，即便学科知识具有基础性，但在知识的循环逻辑中，是否其习得可从综合知识“目标”出发？其二，即便学科知识具有优先性，是否可将占比1/4的综合知识即“顶点课程”作适度延扩？这即是该课程深度变革的又一空间。
关于综合知识之间的逻辑问题，即针对“顶点课程”唯一性的质疑所致。在美国大学工程教育中，“顶点课程”只有一个，故缺失针对综合知识逻辑问题的追问。其间至少有两个问题需要重新作答。其一，贯穿四年大学工程教育的综合知识设置因何只有一个？设置唯一项目的合理性是什么？其二，设若综合知识可做多个设置，是依照复杂性程度设置学习次序？还是依照岗位工作次序去安排学习次序？如此等等。同理，综合知识之间的“逻辑之问”又为该课程深度变革打开另一重要空间。
三、美国工程技术类大学“顶点课程”重构断想：本土职教本科“整全课程”设计路向启鉴
“顶点课程”具备“整全课程”的底色与基因，但在逻辑性、典型性、延扩性等维度尚缺失“整全课程”的其他元素，而该缺失恰是“顶点课程”重构并向“整全课程”转向的基础与合理性所在。据此，在本土职教本科课程设计探索进程中，不能简单照搬只是“局部整全”的“顶点课程”，故而以下的重构方案断想与其说是针对“顶点课程”缺陷，不如说是更多着眼于本土职教本科“整全课程”的一种设计思路。
（一）“起点重构”——关于组织层面的重构
“起点重构”，事实上即组织层面的重构。换言之，即理论与实践、学科与专业、专业与岗位三对范畴“优先性”的重构。当下，由于“顶点课程”的终结性，故其间含蕴理论优先、学科优先与专业优先之理念。该理念同样影响我国学者的认知，诚如潘懋元教授对于应用型人才的理解：应用型人才是大学人才培养的一种类型，该类人才将知识应用到实践中，将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型。基于此，重构或优化其逻辑关系遂而达至课程组织更高的有效性。
基于当下课程组织的“无前提性”，或言三对范畴中理论学习、学科学习、专业学习具体指向与学习载体、背景等的“虚无”现象，往往导致两种情形出现。其一，缺失知识吸附的框架。意思是，诸学科知识因没有统一的诸如项目一样的吸附框架而彼此“碎片化”存在，如此没有结构的知识定然缺失“活性”而呈“惰性”存在。其二，“领域特殊性”（Do-main-specific）遮蔽。学科知识习得秉持“领域一般性”（Domain-general）原理，但工作岗位的“异质性”更多契合“领域特殊性”原理。诸项目则构成“领域特殊性”知识的核心载体。故将“顶点课程”延扩为“起点课程”，或将理论学习、学科学习、专业学习置于“项目”背景之下，遂而提升理论学习、学科学习、专业学习的有效性。
并且，由“顶点课程”延扩至“起点课程”之后，不仅利于知识学习且利于知识发现。因为，该延扩恰与知识生产模式的转型相契合。诚如迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）所言，基于学科研究而产生知识的模式称之为知识生产模式1，知识生产模式2则产生在多学科交叉的应用情境中。与之比较，知识生产模式3则指在知识分型创新环境中，由多层次、多形态、多节点的知识生产群，形成知识生产、知识扩散和知识使用的复合系统，在该复杂系统中有新的知识衍生。
显然，“顶点课程”与“起点课程”二者之间在逻辑上可以有简单性与复杂性区分；在功能上，有基础性与提升性区隔。但需注意，二者并非是一种线性的、封闭性关系，而是一直处于学习循环的过程之中。换言之，此“顶点课程”同时构成下一次学习的“起点课程”。
（二）“内容重构”——关于典型性层面的重构
“内容重构”，即典型性层面的重构。意思是，为了契合“教育性”诉求而针对现有企业项目或“顶点课程”的典型性改造。旨在明晓学校工程技术教育的“特殊性”，遂而与企业工程实践或企业培训保持适当的“距离”，从而保持大学工程技术教育存在的合理性。具体而言，典型性重构即企业项目完整性、复杂性与创新性重构。
完整性重构，旨在破解工程教育中充斥单向技能、碎片化工程任务习得等问题。故完整性重构事实上包含两个步骤。其一，择选一个涵括完整工作任务、完整技能与完整过程的项目。这即成为未来课程的基础。但是，该项目只是具备“工作意义”上的完整，尚不具备“教育意义”上的完整。其二，“教育性”改造。即依据教育教学要求，在该项目基础上嵌入所需的德性、规约、审美、思维等改造元素。且该“教育性”改造一般具有两个水平，即普适性水平与校本性水平，前者针对工程教育本身，后者针对大学的特殊诉求。
复杂性重构，旨在破解课程是否与学校培养规格或专业诉求相契合的问题。其中，开发难度适中的项目是为目的。关于大学工程教育问题，尽管有一般的标准，但诸如美国社区学院与常青藤名校之间培养规格差距甚大，在贯彻该课程模式时需对其实施复杂性重构。与完整性重构类似，该重构依据两个方向进行，即根据该大学对于复杂性程度的诉求，对现有项目进行复杂性或“增”或“减”，具体方法是增加或降低项目中知识、技能、工艺、目标等难度系数。诚如设施农业科学与工程专业，与社区学院比较，名校该专业在“温室设计”时，当将设施中“温度指标”提升作为目标时，则对于相应设计、原理掌握等即提出更高的要求。
创新性重构，旨在破解现有“顶点课程”滞后于企业生产力水平的问题。尽管其间可以尽选企业中最具生产力水平的项目，但是由于教学领域操作的滞后性，故创新性重构是一种持续、动态的课程开发环节。主要工作即将生产中发现的最新知识、技术、工艺等嵌入到业已选择的项目中，遂而虚拟为教学中“项目”。除此之外，做为一个“跨界”任务，还需将学生在现实世界中的设计工作、沟通、项目管理、领导和团队合作等方面的训练动态嵌入其中。
当然，完整性、复杂性与创新性重构并非开发出三类课程，而是一个课程的三个方面。三者在操作上可以独立进行，但终需聚合为一个完整课程。尤需注意，三维重构并非学校教师单独可以完成，而是需要实践专家或言岗位工程师参与，且需借鉴DACUM（Developing A Curriculum）或BAG（Berufl iche Arbeitsaufgaben）等经典课程开发工具。
（三）连贯性重构——关于数量层面的重构
连贯性重构，即数量层面的重构。诸如“顶点课程”一般的项目在工程技术教育中设置数量多寡问题？比较而言，在组织重构中，将“顶点课程”拓展至“起点课程”旨在破解逻辑问题；在典型性重构中，将企业项目予以教育学改造，旨在破解“顶点课程”质地问题。而连贯性重构之数量多寡涉及三个重要的“教学论”问题。
首先，基于项目与学科知识关系的数量重构。当“项目”置于学业后期时，“顶点课程”具有唯一性，二者关系即基础与应用的关系；当“顶点课程”拓展至“起点课程”乃至其间嵌入更多“项目”时，彼此既不是基础与应用的关系，亦非实践主导之关系，而是实践与理论、专业与学科、岗位与专业“三位一体”的“张力”关系。这即数量重构的根本所在。在一定意义上，即数量背后蕴涵的整体课程模式“逻辑”与“质地”之变化。诚如卡尔森（Carlson）和彼得森（Peterson）所揭示的：课程“应该给学生一种连贯感，……并应加深他们对学科的理解，作为解决具体问题的方法”。
其次，基于项目设置依据或言设置合理性的数量重构。“顶点课程”由一次到多节点设置，尤其是贯穿大学工程技术教育整个学程，故“顶点课程”业已不是“顶点课程”而是真正意义上的“整全课程”。但数量重构并非没有数量限制，一方面受制于学习时间的有限性，另一方面在于项目设置依据具有某种程度的“刚性”。原因在于，“项目”即岗位典型工作任务演绎而成，故其数量需与岗位所融阔的典型工作任务数量相契合。当然，一个典型工作任务可以转化成一个或多个项目，相反两个或多个典型工作任务亦可聚合为一个项目。但重构之数目背离该尺度间距“太大”则势必会失去科学性与原初的合理性。
再有，基于项目之间逻辑的数量重构。事实上，数量延扩之后，之前的“顶点课程”这一节点式或片段式“整全课程”，业已拓展为“起点课程”“中间课程”“顶点课程”等组成的完全式“整全课程”体系。其间，就“整全课程”逻辑而言，在纵向维度上，“项目”与“项目”之间因复杂性而排列，当然有时亦需根据现实工程顺序而排列，比如工程设计虽具复杂性但需“适度前置”等。在横向维度上，“起点课程”“中间课程”“顶点课程”等皆需与之相对应的学科知识等实施一体化设计。至此，数量重构在纵横两个维度或言在学科逻辑与工程逻辑之间达至一个新的平衡。
事实上，美国社会学协会（ASA）和美国大学协会（AAU）的社会学工作小组业已认识到该问题，故而建议：一个社会学专业应该包括一个或更多的顶点课程，旨在将“课程的不同要素融入一个连贯和成熟的社会学概念，作为探究和生活的方法”。
四、本土职教本科“整全课程”实现条件省思
在“顶点课程”拓向“整全课程”进程中，既是课程本身的拓展，也是课程适应区域与背景的迁移，故需有诸条件做支撑。就本土职教本科“整全课程”而言，整全大学、整全教师、整全平台与整全生态分别在机构、主体、机制、资源等维度构成其实现的基础条件框架。
（一）整全大学
整全大学，即支撑“整全课程”的机构条件。追溯大学诞生的历史，自中世纪大学诞生以来，除规模、学科、专业、职能以及在另一个维度所表现出的国际化、全球化等趋势变更以外，大学涵括的基本元素、基本样态等变化甚小。当然，就大学本身而言势必存有“永恒性”符号，但当其“遭遇”新使命之时，机构创新或大学自身样态创新与超越成为一个重要课题。
事实上，由“传统课程”向“顶点课程”变革过程中，业已向传统大学提出新的挑战。因为，在一定意义上，传统大学无法满足“顶点课程”所需要的真实情境与真实项目，故而采用与企业行业“跨界协同”的方式予以破解。而当“顶点课程”拓展至“整全课程”时，契合“顶点课程”的这一片段式协同业已无法支撑“整全课程”的有效贯彻，遂而提出大学新的变革图景——整全大学。
就职业教育本科而言，朝向整全大学发展至少契合四个关键词，即产教融合、校企合作、工学结合、协同育人。只是诸关键词在现实性上有两种“水平”的表达。其一，即“松散的”整全大学。在该水平上，尽管产教、校企、工学、利益共同体等诸范畴内部因子或可深度融合与合作，但彼此之间“独立”，诚如校企合作中学校与企业没有“隶属”关系等。其二，即“一体化”的整全大学。在该水平上，“校企合作”业已提升至“校企一体”，或言企业即学校、学校即企业。两种“水平”比较，前者大学与企业共享资源，后者大学本身即企业资源，反之亦是。
当然，整全大学还有其他的表述与理解，但需注意，整全大学首先是大学，故大学样态变革非是“大学已非大学”甚至成为另一与其本质相悖的或同质化于企业。由此，整全大学如何表达甚至如何称谓等皆可进行持续讨论与存疑，但大学样态的变革着实需要反思与关注。
（二）整全教师
整全教师，即贯彻“整全课程”的主体条件。该教师规格是对于传统学科教师的超越，同时亦是对于当下“双专业”或“双师型”教师规格的尝试性拓展。在一定意义上，这是传统“学科课程”向“顶点课程”尤其是“整全课程”转向对于师资提出的必然要求，甚至可谓工程技术教育师资的未来图景。整全教师至少满足三个条件，即整全学科、整全素养与整全领域。
整全学科，即针对“整全课程”中学科融合的诉求。未来“整全课程”即行业企业中的现实“项目”通过教育学改造而来，而单一学科无法破解项目中的工程难题，尽管有行业企业实践专家的协同作业，但对指导教师而言，整全学科依然是保持有效协同的基础与前提。否则设若团队中诸“个体”依然秉持单一学科边界，则这一水平的协同只是“松散”协同而已，尤其是，处于学科边界的“模糊”工程元素因主体知识与技能缺失而被疏略或成为“盲区”，这对于工程技术教育而言极为可怕。
整全素养，即针对“整全课程”中工程哲学、工程操守、工匠精神诉求的呼应。与学术教育有别，工程技术教育非是拘囿于理性思辨与发现知识，而是通过创造性地设计与制造，施加于自然之身的重要“人化”活动。由于技术本身具有较强的“自反性”，诚如“二战”中人类以高技术的尖端武器“反噬”人类本身。遂使人文工程学派对此一贯持有技术“潘多拉盒子”之恐慌与忧虑。再有，工程质量问题涉及制品的效用预期与由此衍生的成本多寡，同样涉及工程安全与民生事宜等问题。由此，工程技术教育进程中恪守何种哲学、操守、伦理显得愈发重要。
整全领域，即针对工程技术教育的跨界属性与协同培养而提出。工程技术教育需要行业、企业、大学等诸多组织支撑，需要工程师、教师、学生等诸多主体协同，故而为达至有效的平衡与积极的参与样态，避免“旁观者”现象，教师需熟知甚至深度体认大学之外的组织、规则、岗位甚至工程文化与习俗等细节。如此，彼此之间务须秉持与贯彻“主体间性”的原则。比较而言，整全学科指向知识，整全素养指向操守与伦理，二者皆是指向个体，但整全领域指向现实的工程世界。
当然，整全教师除需培养之外亦需持续的投入激励。诚如托德(Todd)等人在调查整个北美的工程“顶点课程”之后发现：密集的师资投入对培养合格的工科毕业生颇具价值。而杨百翰大学“顶点课程”的成就与充分考虑师资工作量测算不无关联。
（三）整全平台
整全平台，旨在提升“整全课程”之专业性、集约性、有效性。其中，专业性体现于组织，集约性体现于资源，有效性体现于协同。比较而言，设若整全大学提供了基础，整全教师提供了主体条件，则整全平台在机制上使“整全课程”成为可能。
专业性，即组织的专业性。在“顶点课程”阶段，大学与行业企业合作往往具有“项目性”特征。由此，主体之间亦可因“项目”结束而使合作终止，故其间随意性、偶然性因素俱在。基于系统化项目聚合的“整全课程”之整全平台构建，意味着支撑其特有组织一并建立，遂而随着专业人员、专业组织的成长与专注而提升课程实施的专业性。换言之，“项目”的随意性、偶然性之弊因组织的专业性提升而被渐次消解。
集约性，即资源的集约性。或言平台将为资源有效配置奠定基石。平台构建之后，诸如课程等知性资源、设施等物性资源、经费等资本资源、制度等规约资源集聚于此。但诸要素资源并非彼此区隔或松散关联是围绕“整全课程”构建为有机的体系。当然，在资源集约化过程中，动力来源即蕴涵于专业性组织中的能动性与创造力。
有效性，即协同的有效性。同理，平台建立的过程，自然是政府、企业、行业、学校等利益相关者参与的过程，亦是其参与的结果。其间，有诸主体之间利益的博弈，亦有政策主线的关照等，最终达至一平衡的状态。值得注意的是，平台主体或利益共同体之间基于“共赢”而有效合作，是整全平台可持续发展的重要条件。
（四）整全生态
整全生态，即大学“整全课程”实现的背景条件，其间至少涵括理念、情境、趋势等三个维度。其中，理念即“整全课程”何以定位？情境即“整全课程”处于何所？趋势即“整全课程”朝向何方？
理念问题，关键是博雅教育传统与“整全课程”之博弈。前者秉持官能心理学，崇尚理性之培养，诚如《耶鲁报告》之“耶鲁理念”，基本演进脉络即承袭欧洲古典时期，中经牛津剑桥而沿至当下。“整全课程”则是基于项目而整合了博雅教育与工程技术教育，只是在功利主义背景下，往往消解了博雅教育的底色。
情境问题，关键是支撑“整全课程”存在合理性的氛围是否存在？基于当下学科课程碎片化、学生旁观等弊端，“整全课程”由于“跨学科”而使学科融合，由于参与而使学生主体性提升，由于“跨界”而使资源协同。但与现实工程诉求相契合且凸显教育性特征的“复杂性”设计尚需进一步发育与完善。
趋势问题，关键是“整全课程”的归宿问题。一般而言，就一课程模式而言，有知识本位与能力本位、学生本位与社会本位等不同维度的划分，但就“整全课程”而言，诸范畴彼此兼得是其目的与追求。故该课程模式在应然层面朝向为工程技术教育课程变革之路向，但由于实践层面的难度势必使其在实施过程中分化不一。
综上，职教本科发展初期，其课程设计在理论与实践层面皆不成熟，亦不能照抄职业技术教育经典的DACUM与BAG课程开发技术。针对颇具影响的美国工程技术类大学“顶点课程”实施逻辑剖解的基础上，进而提出本土职教本科“整全课程”的设计路向。但比其更具价值的是，试图就此推进职教本科基本命题的研究，这是实现其高质量发展的重要基石。
（作者：路宝利，系安徽师范大学教育科学学院教授；傅蕾，系山西交通职业技术学院副教授。本文摘自《职业技术教育》2022年第31期 第43卷）
