本期导读

习近平总书记关于推动全民阅读、建设书香社会的重要论述，为新时代教育事业发展注入精神动力与文化滋养，是落实立德树人根本任务、提升全民素养的根本遵循。本期“ 习近平关于教育的重要论述”专栏，系统刊发总书记关于读书学习的重要指示精神，引导广大教育工作者与青年学生坚持读原著、学原文、悟原理，做到学思用贯通、知信行统一，为职业教育高质量发展筑牢思想根基。

当前，职业教育改革步入深水区，职业教育人才培养与教学改革迎来系统性重构。本期内容聚焦职业教育教学关键要素改革，从不同视角向大家呈现职业教育教学关键要素改革的相关政策解读、理论观点、社会关切、专家论点、 院校实践等方面的资讯。

本期“政策解读”栏目聚焦教育部《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》，通过官方答记者问与专家深度解读，清晰阐释改革出台背景、核心任务与实施路径 ，明确专业、课程、教材、教师、实习实训五大要素联动改革方向，为职业教育破解产教融合难题、提升人才培养适配性提供权威政策指引。

立足新质生产力发展需求，破解职业本科发展瓶颈，是当前职业教育理论研究的核心议题。本期“理论研究”栏目重磅推出两篇成果，《破壁与重构 ：职业本科人才培养的定位困境、理论之源与实践进路》直击职业本科人才培养定位模糊、课程拼盘化等痛点，依据类型教育、能力本位等理论 ，提出“π型”人才培养与全要素重构路径；《职业教育教学关键要素联动改革的政策动因与行动路向》立足系统论视角 ，剖析五大要素内在逻辑，从治理、平台、评价、文化四维提出联动改革方案 ，为职业教育系统性变革提供理论支撑。

聚焦产业急需、 回应社会关切 ，破解人才培养与产业需求“两张皮” 问题成为行业共识。本期“热点关注”栏目围绕高技能人才供应链构建、产教融合系统性变革、市域产教联合体建设等热点展开 ，深度解读高技能人才集群培养、 “三组长”机制、 “五破五立”等创新模式，明确职业教育必须扎根产业、对接需求 ， 以系统性变革赋能现代化产业体系建设。

紧扣教学关键要素改革核心，凝聚职业教育高质量发展共识。本期“论点摘编”栏目汇集行业权威观点 ，围绕要素联动、能力图谱、集群培养等关键词，系统阐释职业本科发展需处理的“三大关系” 、把握的“三项基本原则” ，明确教材体系建设、质量评价改革、数字化转型等关键路径 ，厘清职业本科与普通本科差异化发展方向 ，为办学实践提供思想指引。

一线院校先行先试，以改革实践探索特色发展新路。本期“职教动态”栏目精选三所职业本科大学典型案例：成都航空职业技术大学推动航空专业集群与产业链深度对接，西安汽车职业大学以要素改革提升育人质量 ，宁波职业技术大学以AI 赋能“三微”建设 ，为全国职业本科院校特色化、数字化、服务型发展提供可复制实践样本。

他山之石，可以攻玉。本期“域外视点”栏目推荐一篇关于德国大学职教科研体系建的研究文章，文章系统梳理其生成逻辑、实践样态与现实挑战，提炼跨界协同、成果转化、制度保障等先进经验 ，为我国构建高水平职业教育科研体系、提升职教创新能力提供国际借鉴。

职业教育资讯

目 录

习近平关于教育的重要论述

习近平 ：推动全民阅读 ，建设书香社会 1

政策解读

教育部职业教育与成人教育司负责人就《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》答

记者问 2

构建与深度产教融合适配的教学要素体系——专家解读《关于深化职业教育教学关键要素

改革的意见》 4

理论研究

破壁与重构： 职业本科人才培养的定位困境、理论之源与实践进路 7

职业教育教学关键要素联动改革的政策动因与行动路向 15

职业教育教学关键要素改革的制度支撑 25

热点关注

紧扣产业需求 ，构建高质量技能人才供应链 28

破解产教融合难题的系统性变革 31

“五破五立”深化市域产教联合体建设 33

论点摘编

以教学关键要素“联动”撬动职教改革 35

《意见》 的三个关键词 ：跟岗挖掘、能力图谱、集群培养 37

以能力图谱联动教学关键要素改革 39

聚焦高技能人才培养 打造职业教育高质量教材体系 40

夯实职业教育高质量发展根基 43

将关键要素改革赋能产教融合 高质量构建可持续人才培养供应链 45

深化教学关键要素联动改革 系统重构高技能人才培养新生态 47

深化教学关键要素改革 支撑产业高质量发展 50

职教动态

成都航空职业技术大学推动“航空专业集群”与“产业链关键环节”深度对接 打破产教“ 两

张皮”写好育人“必答题” 54

西安汽车职业大学 ：教学关键要素改革推高育人质量 55

AI 驱动、微见未来：数智赋能“三微”建设的模式与路径 ——宁波职业技术大学的探索与

实践 57

域外视点

德国大学职教科研体系何以可能： 生成逻辑、 实践样态与现实挑战 59

习近平：推动全民阅读，建设书香社会（节选）

一

学习需要沉下心来，贵在持之以恒，重在学懂弄通，不能心浮气躁、浅尝辄止、不求甚解。领导干部一定要把学习放在很重要的位置上，如饥似渴地学习，哪怕一天挤出半小时，即使读几页书，只要坚持下去，必定会积少成多、积沙成塔，积跬步以至千里。

（2013年3月 1 日在中央党校建校80周年庆祝大会暨2013年春季学期开学典礼上的讲话）

二

学习理论最有效的办法是读原著、学原文、悟原理，强读强记，常学常新，往深里走、往实里走、往心里走，把自己摆进去、把职责摆进去、把工作摆进去，做到学、思、用贯通，知、信、行统一。

（2019年3月1 日在2019年春季学期中央党校 <国家行政学院〉中青年干部培训班开班式上的讲话）

三

向书本学习，是丰富知识、增长才干的重要途径。毛泽东同志说：“饭可以一日不吃，觉可以一日不睡，书不可以一日不读。”他日理万机，但仍见缝插针读书，理发时也读，还幽默地对理发师说：“你办你的公，我办我的公，咱们互不干扰。”我们要发扬

这种“挤”和“钻”的精神，多读书、读好书，从书本中汲取智慧和营养，不能自我感觉良好、不屑学习，不能借口工作太忙、放松学习，不能为了装点门面、应付学习。抓好学习，有一个学什么、怎么学的问题。一个人的精力有限，不可能什么都去学，干部要结合工作需要学习，做到干什么学什么、缺什么补什么。要学习马克思主义理论特别是新时代党的创新理论，学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，学习经济、政治、法律、文化、社会、管理、生态、国际等各方面基础性知识，学习同做好本职工作相关的新知识新技能，不断完善履职尽责必备的知识体系。

（2021年9月1 日在2021年秋季学期中央党校 <国家行政学院〉中青年干部培训班开班式上的讲话）

四

数字化时代，社会节奏快，静下心来、耐着性子坐着读本书不容易。

数字阅读要和传统阅读结合起来，守住我们的内核和素养。

（2025 年3 月6 日在参加全国政协十四届三次会议民盟、民进和教育界委员联组会时的讲话）

（本文摘自中国政府网 2026 年 04 月15 日）

教育部职业教育与成人教育司负责人就《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》答记者问

近日，教育部印发《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（以下简称《意见》）。教育部职业教育与成人教育司负责人就《意见》相关问题回答了记者提问。

一、问：《意见》出台的背景是什么？

职业教育的独特价值在于高技能人才培养。专业、课程、教材、教师、实习实训等教学关键要素，是关系高技能人才培养质量的重要因素。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出“实施职业教育教学关键要素改革，系统推进专业、课程、教材、教师、实习实训改革”。当前，职业教育人才培养还存在与产业、经济、社会发展不匹配，办学相对封闭、适应性不高等问题，为此，2025 年4 月教育部启动实施职业教育“高技能人才集群培养计划”，选取国家急需的先进制造业产线当中，技能人才缺口比较大的新能源汽车等6个领域，系统推进教学关键要素联动改革。

改革试点探索出许多有效做法，积累了宝贵经验，打造了示范样板。我们研制出台《意见》，将这些经验固化为制度与机制，

组织在全国范围内开展教学关键要素改革，推动人才培养由传统知识传授向综合能力 提升转变，促进职业教育系统跃升，将高技能人才培养从盆景变为风景，进而形成生态。

二、问：请介绍《意见》的研制过程

《意见》研制历时一年多，分为以下几个阶段：一是通过实地走访、座谈等多种方式，向有关行业主管部门、省级教育行政部门和国家级市域产教联合体、行业产教融合共同体等，调研专业教学改革情况，梳理现状形势、找出存在问题、分析各方意见。二是认真总结高技能人才集群培养计划工作进展和经验，聚焦突出问题、分析根本原因，提出系统性改革举措，确定文本主要内容。三是面向部分省级教育行政部门、行业企业、职业院校等广泛征求意见，综合吸收有关意见建议。

三、问：《意见》的主要内容是什么？

《意见》分为总体要求、主要任务、完善改革机制、加强组织实施等4个部分。

第一部分是总体要求。明确教学关键要素改革的指导思想、基本原则和主要目标，强调要落实立德树人根本任务，聚焦国家战略、区域发展、产业升级、技术迭代和人的全面发展，牢牢把握高技能人才培养的功能定位，按照“需求牵引、集群推进、联动改革、标准引领”的原则，到2027年，建成职业教育专业、课程、教材、教师、实习实训先进标准体系和教学改革新范式；到2035年，建立具有中国特色的职业教育实践模式。

第二部分是主要任务。聚焦新形势、新要求和当前存在的主要问题，研究提出5 个方面的重点任务。一是动态调整专业设置。围绕专业要“实”，从统筹协调专业设置调整、积极增设新专业、及时裁撤过剩专业、升级改造现有专业等方面提出具体措施。二是科学设计课程组合。围绕课程要“新”，部署制订新建课程、升级改造课程清单和内容，绘制课程能力图谱，加强课程思政、通识课程设置与建设等方面建设任务。三是优化教材呈现形式。围绕教材要“活”，对健全教材开发建设组织机制、“三主编”教材开发机制，推进教材形态多样化建设，组织开发行业紧缺教材，加强优质教材在职业学校学生、应用型高校学生、企业培训员工、国际项目学员及社会学习者等 5 类人群中的推广与使用等方面提出具体要求。四是细化教师能力清单。围绕教师能力要“高”，强调要根据课程、教材改革新要求，细分细化教师能力，研究制定教师能力清单，开展教师教学能力评价和专项培训，健全教师与企业人才“双向流动”机制，建立产业导师制度，强化教师数字素养等。五是建设产教融合实习实训基地。围绕实习实训要“真”，对通过企业委托、校企共建、集群联建等方式建设实习实训基地、研制实习实训标准，以及区域产教融合实践中心建设经费来源等方面提出指导意见。同时，在主要任务每部分中，分别将“一体两翼”建设单位、“双高建设计划”学校等的任务具体化、务实化、清单化，推动完善各级政策支持和资源保障体系。

第三部分是完善改革机制。一是实施高技能人才集群培养计划。从国家、省级、职

业学校三个层面分别提出实施高技能人才集群培养计划的要求，强调要与“双高建设计划”、市域产教联合体和行业产教融合共同体建设捆绑推进。二是建立“三组长”牵头的组织机制。要求各地各校组建由头部企业、高水平学校、行业组织负责人担任“三组长”的改革团队，负责改革组织实施工作。三是建立教学关键要素联动改革机制。明确专业、课程、教材、教师、实习实训的内在逻辑关系，强调要系统推进教学关键要素联动改革。四是完善企业技术资源开放和转化机制。部署各地推动头部企业技术标准、生产资源、职业场景“三开放”，推动专业教学与技术发展同频同步，探索形成校企互利共赢的稳定合作模式。

第四部分是加强组织实施。分别对各地教育行政部门、市域产教联合体、行业产教融合共同体、职业学校组织实施工作，以及社会宣传等提出具体要求。

四、问：《意见》的主要特点是什么？

《意见》是自2015年教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》出台以来，新一份职业教育教学改革重要文件，是跳出教育看教育、按照规律办教育的生动实践，主要有以下几方面特点。

一是牢牢把握高技能人才培养定位。

《意见》紧密围绕国家战略、区域重点、产 业升级、技术迭代和人的全面发展的“大处”着眼，从教学关键要素的“小处”着手，通 过抓准教学关键要素这个切口，做实职业教 育相关重点改革文章，着力夯实专业设置、课程开发、教材建设、教师能力提升、实习 实训等要素基础，用实实在在的改革举措，

源源不断培养大国工匠、能工巧匠和高技能人才，坚守职业教育高技能人才培养定位，让其独特价值更加鲜明。

二是充分激活企业举办职业教育的内在“基因”。《意见》在创新产教融合机制、加强地方政府统筹、激活企业内生动力等方面全面发力，通过行企校“三组长”改革机制，推动头部企业开放技术标准、生产资源、职业场景，深挖企业技术标准、产品标准背后的能力标准，翻译转化为教育教学标准和人才培养标准，实现专业教学与产业发展的同频同步。同时，通过培养企业人才、推广企业标准、拓展企业生态，有效提高企业参与职业教育的积极性。

三是系统推进教学关键要素联动改革。 《意见》打破各要素相对独立改革的老路、简单机械模仿普通教育教学改革的套路，以专业为基础，以课程为核心，以教材承上启下，按照产业环节、生产流程、职业逻辑，全要素、全过程、系统性推进整体改革。紧密对接产业升级与技术迭代趋势动态优化专业设置，根据专业优化方向重构课程体系，按照新课程组合开发新形态教材，基于新课程教材内容细分细化教师能力，围绕专业建设与课程实施建设产教融合实习实训基地，系统构建可复制、可推广的教学改革新范式。

五、问：如何抓好《意见》的贯彻落实？

一是省级教育行政部门要牵头制定具体实施方案，将改革成效切实纳入学校考核、资金分配与项目遴选体系；深化行业企业参与办学能力评价和高技能人才培养质量评估，健全覆盖专业、课程、教材、教师及实习实训等环节的评价标准；推动将改革任务纳入各级国民经济和社会发展规划及产业布局，积极争取“两重”等项目与资金支持。

二是市域产教联合体、行业产教融合共同体需充分发挥资源整合优势，全面组织成员单位聚焦教学关键要素深化改革，切实提升联合体和共同体的运行效能与建设质量。要强化区域产业资源与行业特色资源的统筹利用，做实做优产教融合平台功能，形成可复制、可推广的实践成果。

三是各职业学校要将教学关键要素改革作为学校中心工作，全面融入学校整体建设与发展进程。“双高建设计划”学校要切实发挥示范引领作用，聚力打造“服务好、支撑好”的高水平专业群。

四是各地、各职业学校应及时凝练典型经验与创新做法，加强宣传推广，积极营造支持改革、推进改革的良好氛围。

（本文摘自教育部网站 2026 年 02 月12 日）

构建与深度产教融合适配的教学要素体系

——专家解读《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》

针对当前职业教育人才培养还存在与产业、经济、社会发展不匹配，办学相对封闭、适应性不高等问题，教育部近日印发《关

于深化职业教育教学关键要素改革的意见》 （以下简称《意见》），全面部署各地、各职业学校开展专业、课程、教材、教师、实习

实训五大教学关键要素联动改革，以提升职业教育服务国家战略和产业发展的能力。

改革为何从教学关键要素入手？ 各要素之间如何联动？ 校企深度融合的生态如何形成？ 记者采访了教育部职业教育与成人教育司负责人以及有关专家学者。

从改革试点到国家制度安排

“我们在推广新装备的过程中，正面临一个现实问题。”中国工程院院士、中车株洲电力机车有限公司专家委员会主任刘友梅表示，对于新装备的使用，现有的技能人才经过培训后基本能胜任，但装备制造、调试和运维工作，必须依靠“懂原理、精操作、能创新” 的高技能人才。

“这些人从哪儿来？ 职业院校培养的高技能人才最为适合。”刘友梅认为，职业教育必须以产业需求为导向，从专业、课程、教材、教师、实习实训5 个维度系统改革，构建与产业岗位精准适配的人才培养体系。

“专业、课程、教材、教师、实习实训等教学关键要素，是关系高技能人才培养质量的重要因素。”教育部职成司负责人说， 《意见》从国家战略、产业升级等“大处”着眼，从教学关键要素的“小处”着手，通过抓准教学关键要素这个切口，做实职业教育相关重点改革文章。

教学关键要素改革不是这次《意见》首次提出，其实早已有试点探索。

针对职业教育人才培养滞后于产业发展的问题，教育部在2025年4月启动实施职业教育高技能人才集群培养计划，也是首批教育强国建设综合改革试点项目。该计划选取国家急需的先进制造业产线当中技能人才缺口比较大的新能源汽车等6个领域，

系统推进教学关键要素联动改革。

“改革试点探索出了许多有效做法，积累了宝贵经验，打造了示范样板。”教育部职成司负责人表示，研制出台《意见》，就是要将这些经验固化为制度与机制，在全国范围内开展教学关键要素改革，促进职业教育系统跃升，将高技能人才培养从“盆景”变为“风景” ，进而形成生态。

据了解，《意见》是自2015 年教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》出台以来， 新一份职业教育教学改革重要文件。

“《意见》将前期试点经验上升为国家制度安排，标志着我国职业教育改革从‘局部突破’迈入‘整体重构 ’的新阶段。”成都航空职业技术大学航空装备制造产业学院院长何龙说。

从单兵突进到联动改革

《意见》聚焦新形势、新要求和当前存在的主要问题，提出了五大重点任务，分别是动态调整专业设置、科学设计课程组合、优化教材呈现形式、细化教师能力清单、建设产教融合实习实训基地。

系统推进教学关键要素联动改革是《意见》的鲜明特点之一。

何龙认为，《意见》的精髓在于“联动”，其核心要义是打破专业、课程、教材、教师、

实习实训五大要素以往“单兵突进 ”“碎片化改革” 的局限，将它们视为一个不可分割的有机整体，从而构建起“专业定方向、课程为核心、教材为载体、教师为关键、实训为落脚” 的教学生态闭环。

教育部职成司负责人进一步解释各教学关键要素之间的内在逻辑关系。他表示，

紧密对接产业升级与技术迭代趋势动态优化专业设置，根据专业优化方向重构课程体系，按照新课程组合开发新形态教材，基于新课程教材内容细分细化教师能力，围绕专业建设与课程实施建设产教融合实习实训基地，从而系统构建可复制、可推广的教学改革新范式。

这一闭环的教学生态并非是孤立的，而是每一个环节都与产业深度互动，坚持需求牵引，以产定教、以产引教、以产改教、以产促教。

比如，航空航天装备领域高技能人才集群培养计划在“大飞机数智化装配 ”课程开发中，校企共同对C919等型号的装配任务进行分解，系统重构了课程内容。国家轨道交通装备行业产教融合共同体建设了一批产教融合实训基地，有的把企业的真实装备建在相关职业院校，有的把基地建在中车集团所属企业，让学生在学校掌握基础技能，在企业参与真实装备调试。

从浅层牵手到深度融合

在有色金属工业人才中心主任宋凯看来，推动产业需求向教学实践有效转化，不能仅靠学校单方面努力，必须构建吸引、激励并保障行业企业深度持续参与的制度安排，打造校企命运共同体，实现教学场景与生产场景有机融合。

《意见》充分激活企业举办职业教育的内在“基因”，提出建立“三组长”牵头的

组织机制，由头部企业、高水平学校、行业组织负责人担任<三组长” ，相关企业、学校、科研机构、行业协会等专家组成改革团队。

“这一制度安排促使企业将其技术标准、生产流程、职业场景等核心资源向教育端开放、转化，从而将产业发展的最新动态系统性、高保真地映射到高技能人才培养的全过程。”何龙说。

同时，《意见》还提出完善企业技术资源开放和转化机制，探索建立校企在职业教育人才培养、教学改革、资源建设等方面的成本共担、利益共享机制，形成互利共赢的稳定合作模式。

在何龙看来，高技能人才培养集群计划试点已经证明，唯有当职业教育深度融入产业生态、成为企业价值创造的关键一环时，校企合作才能从“浅层牵手 ”走向“血脉相融”。

“ 职业教育教学关键要素改革深刻回

应了产业变革对人力资本的时代要求，构建

了以产业需求为起点、以深度产教融合为支

撑的教学要素重塑体系，最终落脚于服务产

业升级与国家经济高质量发展。这深刻体现

了‘抓产业必须抓人才，抓人才关键靠教育 ’的现代治理逻辑。”宋凯说。

（本文摘自《中国教育报》2026年02月 13 日 第02版）

破壁与重构：职业本科人才培养的定位困境、理论之源与实践进路

当前职业本科建设已从理论争鸣走向实践探索，学界从“该不该办职业本科”的讨论转向“如何办好职业本科”的思考。截至 2026年1月，全国共有职业技术大学102所。这一数量虽不算多，但对职业教育的影响却非常深远。职业本科正在被社会所认可，职业技术大学的区域布局正成为各地职业教育高质量发展的重要驱动力。但是，职业本科发展也面临一系列问题，具体到人才培养上，突出表现为职业本科的人才培养目标还不够明确、适应职业本科人才培养的教育生态尚未全面形成、人才培养质量评价与保证体系也缺乏针对性标准。对此，必须在理论指导下对职业本科人才培养路径进行系统性建构。

一、技术与学术：职业本科人才培养的定位困境

人类社会正进入一个快速发展的时代。根据德国社会学家哈特穆特 ·罗萨（Hartmut Rosa）的社会加速批判理论，社会加速有三重面向：科技进步的加速、社会变迁的加速、生活步调的加速。他认为，社会加速发展的弊端在于它导致新异化形式的出现。在职业教育领域，职业本科的发展还不成熟，可以借鉴的人才培养模式很少，许多职业本科院校不能很好地处理职业本科与专科、技能型高校与应用型高校的关系，职业本科人才培

养定位在职业与技术之间左右摇摆，导致职业本科人才培养定位存在困境，主要表现为目标定位中的认知缺陷、课程建构中的身份危机、教学改革中的思维障碍和教学评价中的转型困境。

（一）目标定位中的认知缺陷

职业本科人才培养的目标定位仍存在认知缺陷，主要表现为概念模糊不清。关于职业本科人才培养目标的概念有很多，既有“高素质”“高层次”，也有学术性与职业性、应用性与实践性，但这些只是理论上的概念之争，并未让人才培养目标变得更清晰。这主要表现在两个方面：一是概念描述过于宏观。有研究指出，“就人才培养目标而言，本科层次职业教育与以往的高职专科、应用型本科教育的主要区别仍不明确，高职专科以培养高素质技术技能人才为主，应用型本科以培养高层次应用型人才为主。有关职业教育本科的政策文本虽明确将本科职业教育人才培养定位为‘高层次技术技能’人才，但何为‘高层次’，各个院校并未达成共识，往往各行其是 ……‘技术技能’与‘应用型’之间界限同样过于模糊”。有研究认为，“本科层次职业教育的人才培养目标应定位为兼具学术性和职业性双重属性的高层次技术应用人才”。还有研究认为，“本科职教培养的是技术型人才和技能型人才，且以前者

为主”。这些观点虽有合理之处，但仍显宏观、过于泛化。二是分析相对孤立。一项调研显示，“专业人才培养方案中人才培养的目标定位不够清晰，特别是同一专业的培养目标，不同学校的表述差异较大，有的精准，有的过于宏观，有的侧重理论层面，有的侧重操作层面，且未能体现出与普通本科教育、高职专科教育的定位差异”。另有研究基于布莱恩 ·阿瑟（Brian Arthur）的技术本质理论，提出职业本科教育应培养“域的施设者”，其“技术活动具有跨越技术层次的特点，既需要具备个体技术所需的常规知识与能力，又要掌握域所需的专门知识与能力”。此外，还有研究从适应性视角提出，“适应性”是职业本科发展的根本遵循。这些研究均未能很好地结合职业和岗位进行深入分析。

（二）课程建构中的身份危机

受人才培养目标定位模糊的影响，职业本科课程体系建构过程中出现身份危机，呈现出课程体系的“拼盘化”倾向。这主要表现为以下三种观点：一是作为职教专科“延长版”而增加部分课程或课时。持这种观点的人认为，不管是职业本科还是职教专科，都应从专业基础开始，需要掌握基本专业技能和行业企业通用技能。课程体系并未重构，只是由于学制的延长而增加了理论课和实践课课时。二是作为职教专科“加强版”而加深课程理论或增加理论课程。持这种观点的人认为，职业本科毕业生在理论水平、技能水平、解决问题能力等方面应优于职教专科毕业生。三是作为普通本科或应用型本科的“变异版”而改变课程结构。持这种观点的人认为，既然职业本科没有现成的经验可供借鉴，那么既可以为体现高等性而增加学

术类课程比例，甚至直接选用普通本科的教材；也可以为体现职业性而直接选用应用型本科教材，甚至普通本科的相关技术类教材。这种课程体系看似重构，其实只是改变了课程结构，实质上仍是普通本科理论知识与职教专科实践的机械叠加，而不是职业本科应有的课程体系。

（三）教学改革中的思维障碍

除少数职业本科学校进行了本科教学教师与专科教学教师的区分外，大多数学校受师资条件的限制，在专科专业和本科专业并存的情况下并未区分教师类型，导致教学方式的“模式化”。这主要表现在两个方面：一是教学方法和教学模式沿袭专科学校的经验。当前对于职业本科教学特点和规律的研究还不够，专科专业与本科专业并存，部分教师采用教授专科学生的教学方法和教学模式来应对职业本科教学，从而出现教学方法和教学模式上的经验固化问题。二是在教学内容选择与处理上存在“够用”思维。长期以来，高职教育倡导理论教学坚持“必需够用”的原则，把握好理论深度和广度，突出实践能力和操作技能。这种思维对于过去的高职教育技术技能人才培养是有贡献的，但在职业本科强调高等性、学术性的发展模式下，一定程度上弱化了技术技能人才的知识素养，已成为阻碍高层次技术技能人才培养的观念性障碍。

（四）教学评价中的转型困境

将职业本科人才培养目标定位为“域的施设者”，以区别职教专科“个体技术改进者”时，已经明确了职业本科在人才培养目标和结构上是从“低阶”进位到“高阶”。但受现实中目标定位模糊和教学方式模式

化等倾向影响，职业本科教学评价还存在转型困境，主要表现为“两化”倾向。一是教学评价的基础化。部分职教专科学校虽然升格为职业本科，但教学评价还停留在专科思维上，忽视了本科教学与专科教学的根本区别。二是学习评价的低阶化。造成这种现象的原因主要是忽略了职教专科学生与职业本科学生在学习目标、学习过程、思维特点、心智基础等方面的差异。虽然两者都强调职业岗位的适应性和技术技能的实用性，但针对的职业岗位不同、技术技能的应用场景也不同，职教专科强调个体技能的娴熟，确保能够应用技能；职教本科则强调个体系列技能（群）的融合，确保解决复杂现实问题的能力养成。按照布卢姆目标分类理论，后者属于高阶目标的范畴。然而，实践中的职业本科学生学习评价仍呈现低阶化特征。

二、互鉴与生成：职业本科人才培养的理论之源

职业本科建设不是对职业教育“层次论”的回应和支持，而是对职业教育“类型论”的强化和证实，是职业教育提升社会适应性

的机制创新。“职业教育的‘适应性’与学 术教育的‘创新性’‘引领性’形成鲜明对 比，也回应了一个现实，即本科教育学科化 持续冲击职业本科的发展定位，而‘类型化’特征意味着职业、技术、产业等教育之外的 范畴还是职业本科探索的重要逻辑方向。”的确，对职业本科人才培养模式的讨论与思 考，应始终坚持“类型化”这一根本发展定 位，着眼于增强“适应性”这一根本发展动 力，既不能沿袭普通本科教育的思路，也不 可停留于高职专科教育的思维，必须以科学 的理论来解释职业本科的独特价值和特殊

定位，为职业本科人才培养寻找理论基础，为职业本科高质量发展奠定基础。

（一）职业教育类型理论：固本定位

职业教育类型理论源于对技术应用型人才教育类型的讨论，主要针对现实中职业教育被认为是一种低水平、低层次的教育，后延伸到对职业教育定位的讨论，焦点是认为高职教育到底是层次还是类型。所以，职业教育类型理论本质上是关于职业教育社会地位的论述，主要观点是职业教育与普通教育地位平等。职业教育类型理论在我国具有特殊的价值，其发展经历了理念先行、理论辨析、政策确认、法律固化几个阶段，目前已成为指导职业教育改革发展的主要理论之一，为职业本科人才培养提供了合法性根基、差异化逻辑和系统性框架。它从理论上明确了职业本科应坚守“职业性”，有利于破除简单模仿普通本科的“学术漂移”倾向。其强调“产教融合”的基本办学模式和“校企合作、工学结合、知行合一”的基本人才培养模式，为职业本科人才培养提供了范式基础。职业教育类型理论系统回答了“职业本科是什么、为何办、怎么办”的根本问题，使人才培养全过程从目标设定到评价反馈均区别于传统路径。

（二）能力本位课程理论：彰显特色

能力本位课程理论源于 20 世纪 60 年代的美国，其被广泛关注则是在20世纪90年代的欧美高等教育领域。能力本位课程理论最初并不是针对职业教育的，而是对当时美国师范教育中存在的知识本位现象的批评。作为一种课程开发技术或理论，其进入我国职业教育领域是在 20 世纪 80 年代。能力本位课程理论为职业本科人才培养提

供了从“知识输入”到“能力输出”的范式，

其核心价值在于精准回应了职业本科教育 “培养什么样的人”以及“如何有效培养”的根本问题，即培养能解决产业一线复杂技 术问题的高阶技术技能人才。在课程目标设 定方面，有利于推动培养目标从抽象的知识 掌握具体化为复杂的职业能力图谱，确保人 才培养与产业岗位能力要求的无缝对接；在 课程内容组织方面， 有利于破解课程内容 “学科化”倾向；在教学过程重构方面，有 利于支撑个性化学习工场建设；在学习成果 评价方面，有利于建立“表现性评价”体系，

推动评价从期末试卷转向作品集、项目报告等体现学生综合能力与创新思维的领域。

（三）创新生态系统理论：升级赋能

创新生态系统理论起源于美国的创新实践，并逐渐成为各级政府提升区域创新能力的理论指导。在数字技术快速发展的今天，可以用其来赋能职业教育应对产业和技术数字化改造升级所带来的人才培养挑战。根据创新生态系统理论，“创新生态系统是由创新主体、创新资源与创新环境等核心要素彼此作用，相互影响所构筑的有机整体”。

创新生态系统理论可以为破解职业本科人才培养的深层次矛盾提供极具解释力和前瞻性的系统分析框架。它将培养模式改革的核心，从“院校如何培养人”升级为“如何营造一个能持续孕育创新型技术技能人才的生态”。该理论对于职业本科人才培养的价值是多方面的：从创新主体来看，有利于破解产教融合、校企合作“合而不深”的难题；从创新资源来看，有利于打破“资源孤岛”，推动建立共享型实训基地、技术研发中心、产业导师库等平台；从创新环境来看，

有利于避免“同质化”陷阱，指导职业本科院校基于区域主导产业和独特资源，实现差异化、特色化发展。

三、破壁与重构：职业本科人才培养的实践进路

职业本科的教育价值在于其人才培养体系与职教专科、应用型本科存在根本不同，而这些不同又主要体现在培养目标的区别上。职业本科到底要培养什么样的人才？早在20世纪末就有学者提出T型人才的概念，而且“T型人才培养模式”最早就是在高职教育范畴内提出的，但之后并未引起更多关 注。“T 型人才”起初指“知识面广（用‘一 ’表示），且有一门精深专业知识（用‘I’代表）”的人才。2005年，国内IT培训市场发生过一场争论，在软件人才培养方面，企业需要的究竟是印度式的“软件蓝领”，还是“多面手”型的中高层工程师。清华大学针对这一问题启动了“IT工程师‘T型’人才培训计划”。他们认为，所谓“T 型”人才，

就是具备宽泛扎实的基础知识、专业深入的 技术技能以及精准娴熟的工程实践能力三 种综合素质的人才。我们认为，用“T 型”来界定职教专科人才培养目标或许可以，但 对于职业本科人才培养目标来说，用“π型” （一横代表广博的跨界知识和素养，两竖代 表复合、精深的专业技能）人才来界定或许 更有其合理性。“π型”人才主要强调在专业 技能和工程实践能力方面具有比“T型”人 才更高阶、更复杂、更综合的素养。

在部分发达国家，职业本科人才培养目标的定位在一定程度上体现了“精英职业教育”的特征。比如， 德国应用科学大学提出培养“特许工程师”，日本技术科学大学则

提出培养“指导性技术人员”。这与我国政策层面关于职业本科培养高层次技术技能人才的定位有些相似，即都是从特定岗位要求角度进行定位。我们提出“π型”人才的定位，是以新质生产力对高阶人才的需求为依据，将学生的实践能力、创新能力和可持续发展能力的培养置于突出位置。这与法国职业本科对毕业生的要求比较接近，其要求是能够分析和解决特定领域中无法预测的复杂问题，使知识、技能和方法系统化。人才培养目标是人才培养体系建构的重要基础，职业本科人才培养体系是一个复杂多元的系统，它既不是对课程体系与教学内容的简单重构，也不是对教学模式与方法的简单升级，而需要对人才培养体系进行全要素重构与创新，目的是构建适应职业本科人才培养的教学生态与技能生成环境。当前，制约职业本科人才培养的主要因素体现在课程建设、教学变革与质量保证三个方面。为此，要进行系统改革与重构。

（一）聚焦课程建设的核心任务，夯实职业本科人才培养基础

课程类型是教育类型的本质内涵。从历史来看，美国的职业教育标准体系建设、英国的 NVQ体系建设、德国的学习领域课程方案等，不仅仅是一个课程方案，更是这些国家职业教育的特色所在。课程建设已成为政府乃至国际组织政策及其行动的核心内容。但是，我国职业教育课程仍未完全摆脱学科体系思维的束缚，在体系上偏重学科化，在内容上偏重知识化，在考核标准上偏重记忆化，基于工作过程的课程改革理念并未得到很好落实，“具有职业教育类型特征的课程体系并未真正形成”。对于职业本科而言，

知识和技能同样重要。只是知识的形态会发生变化，不再只是理论知识，而是更能体现职业教育特征的实践知识。当前，职业本科在课程目标、课程内容与课程标准建设中普遍缺乏适应性，导致课程对人才培养目标的支撑度不够。“课程改革实践的推进，最终取决于能否准确地表达出综合反映时代各方需求的课程目标，并开发出能满足这些目标实现的课程内容。”为此，应重点从课程目标的高阶定位、课程内容的深度开发和课程标准的全面升级三个方面来重构与升级职业本科课程。

1.适应培养层次跃升，高阶定位课程目标。课程目标是课程设置中首先要准确定位的，目标不清或目标过低，都不利于高层次技术技能人才培养。职业本科课程目标必须从社会需求出发，适当拔高课程目标定位，以适应培养层次的跃迁。课程目标的高阶定位根植于职业能力成长的逻辑，而不是单纯的知识与技能叠加。根据布鲁姆教育目标分类理论，高阶目标是相对于低阶目标而言的。比如，在知识维度上，低阶课程目标往往表现为记忆、理解；高阶课程目标则表现为评价、整合并迁移应用跨学科知识解决新问题。在技能维度上，低阶课程目标往往表现为在指导或范例下，完成单项的标准化操作与技能；高阶课程目标则表现为自主设计并执行综合的非标准任务流程，并优化工艺。在素养与思维维度上，低阶课程目标表现出遵循规则、精益求精、安全意识等基础职业素养；高阶课程目标则表现出系统思维、工程思维、创新意识与团队领导力。高阶目标不能凭空设想，必须源于真实且前沿的职业世界，通过扫描产业与技术前沿、解构高端岗位群、

提炼高阶能力需求，从而在认知、技能和素养、思维三个维度确定思维高度、任务复杂度和综合表现。

2.对接人才培养目标，深度开发课程内 容。基于高阶课程目标的课程内容与传统课 程内容的不同在于，从“去情境化的抽象原 理”变为“嵌入真实场景的复杂任务”、从 “重复模仿性练习”变为“探索挑战性项目”、从“只教结论”变为“揭示专家思维过程”等。职业本科课程内容的深度开发不是简单 地增删知识点和能力点，而是建立目标与能 力、任务、评价的逻辑链条，将课程目标逐 级拆解为可教学、可评价的能力单元，确保 课程内容与岗位要求的对接。所以，“职业 教育课程内容适应性改革的实质是搭建工 作世界与教育世界之间的沟通桥梁”。一方 面，对接人才培养目标，将复杂、抽象的课 程目标拆解为具体、可实现的能力标准，便 于在能力标准规范下进行课程内容重构。另 一方面，以工作过程为导向，遵循技能形成 的逻辑与规律，坚持校企合作和任务驱动，开发活页式、工作手册式新形态职业本科教 材。企业负责提供真实案例、工艺标准、故 障库等原始素材；学校负责将企业资源进行 脱密转化，生成教学资源和教材内容。

3.突出职业能力培养，全面升级课程标准。课程标准是课程建设中的核心与重点，它直接影响教学实施与教学评价，并最终影响人才培养目标的实现。对于职业本科而言，规范其课程内容的课程标准仍属于一个空白领域。职业本科课程标准如何突出职业能力培养进行相应的升级？从标准内涵来看，必须从“知识导向”转向“能力导向”。课程设计的逻辑起点是职业岗位（群）的典型

工作任务、工作过程和能力要求；价值取向上强调学习成果应用性，即能运用所学知识解决真实工作场景中的复杂问题。从开发路径来看，课程标准开发应基于职业分析与工作过程分析，比如与行业龙头企业开展深度合作，进行职业能力分析，将国家职业标准、行业技术标准、企业生产规范等融入课程标准，强调理论与实践的深度融合，突出行动导向与学生中心，让学生在真实或仿真任务过程中建构知识和能力。突出职业能力培养的课程标准可以采用反向设计，先精准定义目标，重点解决“培养什么能力”的问题；再逆向构建内容，重点解决“如何证明已实现”以及“如何组织教学才能实现”的问题。要将课程标准与学业质量标准进行联动设计，倒逼课程内容、教学模式和评价体系开展系统性改革。

（二）紧扣教学变革的深层逻辑，赋能职业本科人才培养

一项研究发现，2022年的38个职业教育教学改革类教学成果奖共提出 126 个教学问题，主要聚焦在四个方面：一是关于人才培养与企业需求的对接；二是关于教师教学能力；三是关于教学资源建设（含教材）和信息技术在教学中的应用；四是关于精准有效评价标准的建立。人才培养问题是职业本科首先要关注的问题，教学改革则是其难点所在。同时，新版职业教育专业教学标准的颁布预示着，“职业教育专业教学将逐渐摆脱传统教学设计与实施过程限制，转向利用数字技术探索提升教学效果的新路径”。

这将成为职业本科教学改革的重要依据和行动指南，也是其推进教学实践的逻辑起点。当前，职业本科教学的深层改革应主要体现

在重塑教学生态、变革学习范式、创新实践教学三个方面。

1.数据融合赋能，重塑教学生态。随着数字技术在教育领域的广泛深入应用，包括职业本科在内的学校教育形态正在发生改变。从实践来看，人工智能技术融入教育教学要素和过程的情形并不乐观，尤其是技术融入与数据驱动功能未能得到有效发挥。相较于教学管理系统，“‘教育数字化转型’的主战场应该是‘教学数字化转型’”。教学数字化主要解决学校教学数据与企业岗位数据的有效融合问题，目的是用企业岗位数据驱动学校教学精准决策。如何基于数字化转型重塑教学生态？一是建设教学数字基座，推动建立学校与企业的数据互信，实现学校教学与实训平台与企业管理系统之间的数据接口互通，实时获取岗位技能需求，驱动课程、教学改革。二是汇聚学生学习过程数据，绘制学生能力图谱，系统比对学生当前能力与目标岗位的差距，精准推送个性化学习任务。在实操、毕业设计等重要环节引入AI 算法，生成全流程操作报告，用数据分析代替简单打分，为学生提供有效学习预警和行为干预。三是建设制度文化协同的支持环境，紧紧围绕产教融合制度、订单培养协议、产业文化、工匠精神等价值与理念建设教学制度体系，形成实践导向的教学文化。

2.聚焦学生发展，变革学习范式。当今世界高等教育出现一种新的学习范式， 即

“从‘知识授受式’教学范式转向强调‘聚焦学习，以学生为中心，以学习为中心’的学习范式”。这是从“教的系统”向“学的系统”的根本性范式转型，其本质是将学习过程重新定义为学生在高度仿真的职业实

践共同体中，通过解决复杂问题，实现职业身份认同与高阶能力发展的社会性过程。职业本科实现以学习者为中心的学习范式转变，需要全方位的教学支持系统。一是重构课程体系，将专业课程计划转变为个人学习路径。比如，通过学分银行与模块化课程体系，允许学生根据发展需要组合课程与项目模块，拓展非正规、非正式学习；允许学生通过企业培训、在线学习等途径获得学分。二是再造学习场景，将教学场所转变为学习生态系统。比如，将产业学院、实践创新基地等建设为常态化的学生学习空间，系统引入企业技术项目、研发课题作为学习载体，营造“学做一体”的浸润式环境。三是革新教学方法，要从“如何教好”向“如何设计并支持一个有效的学习过程”转变，开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，强调学生参与，“让学生成为他们自己的教师”。

3.强化企业主导，创新实践教学。实践教学是连接学校与企业、沟通教育与产业的重要纽带，是职业本科办学的特色根基，对人才培养质量具有决定性影响。当前，职业本科实践教学仍然存在实践类课程建设系统性不够、企业在实践教学中的参与度不够等问题。解决这些问题的重点是重构校企权力结构，将企业从参与者变为责任主体。在机制上，破除学校单方面管理的传统，由二级学院负责人与龙头企业人力资源负责人共同担任专业负责人，主导人才培养方案修订、课程标准制定、实践项目设计及毕业设计选题。在资源上，将部分学期的教学场所直接设在企业，利用企业真实生产线进行生产性实训，具体要求企业主导的真实生产任务占比不低于60%。在评价上，改变传统的

以期末考试为主的单一评价方式，引入龙头企业或行业的职业能力认证作为核心课程结业标准，逐步实现“以证代考”。

（三）坚持质量保障的人本取向，凸显职业本科人才培养的类型特色

质量保证体系是世界各国高等教育都比较关注的话题。职业本科大多数均从优质高职院校转型升格而来，经过了示范（骨干）院校建设、优质学校建设、“双高计划”建设等国家层面的“提质培优”行动，其作为职教专科的人才培养质量已得到广泛认可，但作为职业本科的人才培养质量尚有待验证。因此，建立基于职业本科人才培养目标的质量保障体系， 对外承诺办学质量， 对内规范人才培养实践， 非常必要。当前，应从理念确立、组织共建、文化塑造三个方面来建设具有类型特色的职业本科质量保障体系。

1.运用学生本位、需求导向的保障理念。人才培养质量归根结底是学生学习质量，职业本科需要确立以学习者需求为导向的质量保证基本理念，把人才培养质量的定义从“学校给了什么”转向“学生发展了什么、市场验证了什么”。有效的解决办法是：首先，根据头部企业典型工作岗位的胜任力标准，精准刻画学生能力标准；其次，建立由行业企业、优秀毕业生共同参与的能力标准动态调整机制，用行业企业的真实需求来检验学生的真实能力；最后，以第三方评价代替学校专业办学质量的自我评价，倒逼学校和专业真正为人才培养质量全面负责。

2.构建内外兼融、多元共治的组织体系。学习者的学习质量由学校与企业、教育与产业深度合作与互动生成。从宏观上讲，职业

本科的办学模式是产教融合、校企合作，这种跨界性决定了职业本科质量保证的多主体性。从中观上讲，职业本科专业设置、课程建设、教学改革均围绕区域产业发展与人才需求而展开，这些要素与产业发展的匹配度、与人才素质结构的适应性才是学习者学习质量的深层保证。从微观上讲，基于技能成长需要的学习者需要在学习世界与工作世界之间建立沟通联系，教师的“双师”素质需要借助市域产教联合体等平台提升，学习成果认证需要企业工程师的参与等。这些决定了职业本科需要一个多元共治的组织体系。具体来说，从内部来看，学校要加强对质量管理工作的领导，成立由学校、企业、学生、第三方参与的质量共治组织，统筹学校质量标准设计与评价实施等职能；在二级学院层面设立学生学习质量观察机构，将企业和学生作为质量保障的重要力量，赋予其对课程实施、实习实训等方面的评价参与权；通过质量标准等制度，规范质量生成与评价，形成跨部门、跨职能的组织格局。从外部来看，需要在质量保证的组织体系中全面引入社会力量，将内部质量审核与外部质量认证进行有效结合。

3.建设人本取向、自主协同的质量文化。当前，多数高职院校的质量文化建设意识不强，质量主体的积极性和主动性没有得到有效激发。质量文化建设的关键是质量制度。现有质量制度多表现为社会本位和结果导向，缺乏对人才培养过程和学习者学习质量的关注，尤其是关于教学质量的评价制度方面，其指标的外显性和手段的技术化特征比较明显，以成果和数据为依据直接导致功利文化的产生。因此，职业本科需要一个人本

取向的质量制度体系以及由此形成的质量文化。建立人本取向、自主协同的质量文化，根本上是让师生从被考核者转变为质量生成的主体，从而增强其质量保障的自觉意识。具体来讲，一是要对现有质量管理制度进行系统性梳理，剔除其中带有问责和惩罚的条款，增加诊断、反馈和发展性内容。二是将质量主体的责任和权力下沉到基层，在专业和班级层面成立学习质量共同体，将质量意识和质量文化植入师生工作、学习日常行为中。三是建立容错机制，鼓励师生开展教与

学的方法创新，认可他们参与质量改进的贡献，以此强化师生自我驱动的质量意识。人本取向的质量制度不是放弃职业性，而是在坚守技术技能底色的同时，把“人”放在制度的逻辑起点进行考虑。

（作者：余荣宝，襄阳职业技术大学校长，教授，硕士；（通讯作者）陈新文，襄阳职业技术大学汉江职业教育研究院院长，教授，硕士。本文摘自《教育与职业》2026年第8 期）

职业教育教学关键要素联动改革的政策动因与行动路向

一、问题的提出

职业教育教学是人才培养的核心环节，专业、课程、教材、教师和实习实训是职业教育教学的关键要素。然而，职业教育教学关键要素之间存在不同程度的割裂与失衡现象。具体而言，专业设置与产业发展之间存在适配性偏差；知识本位的课程结构呈现割裂、松散特征，弱化了学生能力培养；教材治理存在协同机制薄弱、顶层设计不足、内容更新滞后等问题；因评价考核体系不健全、能力培养模式不完善、缺乏技术实践学习机会，教师实践教学能力与产业需求脱节；等等。尤其是职业教育教学要素改革存在“单点突破、各自为政”的困境，改革联动性严重不足。

在此背景下，2025 年 1 月，中共中央、国务院印发《 教育强国建设规划纲要

（2024—2035 年）》，要求“提升职业学校关键办学能力”“实施职业教育教学关键要素改革， 系统推进专业、课程、教材、教师、实习实训改革”；2026 年2 月，教育部印发《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（以下简称《意见》），要求“按照专业、课程、教材、教师、实习实训的内在逻辑关系，推进教学关键要素联动改革”。联动改革，就是将系统中多个要素视作相互关联、相互作用的有机整体，通过系统设计和协同推进发挥改革的整体效应。职业教育教学关键要素联动改革，就是在深刻理解专业、课程、教材、教师和实习实训五大关键要素内在逻辑关联的基础上，将各要素作为系统工程来推进，形成协同发力、动态耦合的改革格局。综上，教学关键要素联动改革是促进职业教

育系统跃升的关键之举。基于此， 本研究拟从系统论视角出发，揭示职业教育教学五大关键要素联动改革的内在逻辑与政策动因，并且提出有针对性的联动改革路径，为提升人才培养质量、促进职业教育系统跃升提供理论参考与实践指引。

二、职业教育教学关键要素联动改革的内在逻辑

为精准把握职业教育教学关键要素联动改革的内涵实质，本研究以系统论为视角理顺各关键要素的内在逻辑关联。系统论视角下，专业、课程、教材、教师、实习实训五大关键要素是职业教育教学系统的子系统，各子系统之间存在层层递进、环环相扣的内在逻辑关联，共同构成有机的职业教育教学系统。具体而言，在职业教育教学系统中，专业设置决定着人才培养的规格定位，是课程体系构建的逻辑起点；课程设计规定着教学内容的边界与组织形式，为教材开发提供蓝图与逻辑框架；教材开发是将课程设计转化为教学内容的具体载体，是教师施教的实体支撑；教师是教学活动的主体，是串联各关键要素的桥梁和纽带；实习实训兼具反馈教学效果与强化实践能力培养的双重功能，是构成职业教育教学系统的关键一环。五大要素的内在逻辑关联决定了职业教育教学关键要素联动改革的必要性，也从根本上决定了职业教育教学改革的系统性与协同性。

（一）专业设置是联动改革的逻辑起点

精准对接战略性新兴产业发展需求与区域产业结构布局，是对职业教育专业设置的核心要求，因此职业教育专业设置是衔接

社会需求与人才培养的核心枢纽。这决定了专业设置在职业教育教学关键要素联动改革中逻辑起点的地位，对其他关键要素起着引领作用。

第一，专业设置决定课程设计的方向和内容，是课程设计的根本依据。专业培养目标的达成必须通过一系列课程才能实现， 因此专业上方向的分化、专业设置的变动都要求课程建设与设计作出相应调整。可以说，没有专业的顶层设计，课程建设与设计就会失去方向指引。第二，专业设置深刻影响教材开发的知识边界与内容取向。教材是课程内容的具体表现形式，教材知识选择的范围、深度和组织逻辑在很大程度上受专业培养要求的制约与影响。第三，专业设置影响职业院校教师的专业能力和素质结构。专业规划与发展决定教师应具备的专业知识和专业技能，“双师型”教师队伍的引进、培育和评价必须紧密围绕专业设置需求展开。第四，专业设置的实践需求决定实习实训基地的建设规格和功能配置。金基地通过功能复合化、资源共生化和价值共创化建设，对金专业建设发挥着重要支撑作用。不同专业设置对实习实训基地的设备、环境和功能有不同需求，所以实习实训基地的建设规划，必须以专业人才培养方案和专业课程的实践教学需求为依据，精准服务学生实践能力培养。因此，专业设置是联动改革的“导航仪”，为课程、教材、教师和实习实训基地等关键要素提供明确的目标导向。

（二）课程设计是联动改革的核心载体

课程是职业教育人才培养的核心载体，

其设计遵循基础能力培养与个性化发展相统一的原则，具有鲜明的类型特征。职业教育课程设计承担着转化教育目标和组织教学内容的关键职能，在职业教育教学关键要素联动改革中发挥着承上启下的作用，是联动改革的核心载体。

第一，课程设计承接专业设置要求，是专业培养目标的具体化表达。专业培养规格的落实必须以课程为依托，课程设计的实质就是将宏观的专业培养目标层级化分解为具体课程目标，并据此进行课程内容的遴选和组织，帮助学生系统内化专业知识、技能与素养。第二，课程设计的逻辑直接影响教材知识的组织方式。优质专业课教材应在教材结构的职业逻辑合理性、教材内容的知识重构水平等方面有突出表现。职业教育专业课教材呈现出理论知识导向型、工作过程导向型和职业能力导向型三大典型模式，不同课程设计逻辑要求教材开发采取不同的知识组织方式。若课程设计逻辑与教材知识组织逻辑不一致，则必然造成“课程与教材两张皮”的割裂困境。第三，课程内容的广度与深度框定教师教学活动的边界。科学的课程设计既要明确“教什么”的内容范畴，又要隐含“怎么教”“怎么评”的方法论取向，

可以为教师教学活动提供规范性指导。反之，课程结构失序、内容滞后必然制约教师教学质量，影响人才培养质量。第四， 职业教育鲜明的实践导向性，内在规定了实习实训环节必须有机融入课程设计体系。实践导向的课程设计直接决定了实习实训基地的项目开发和资源配置，以促进理论教学与实习实训深度融合。因此，作为职业教育教学关键

要素联动改革的关键纽带，课程设计上承专业培养目标下引教材、教师和实习实训。

（三）教材开发是联动改革的内容支撑

教材是课程内容的具体化形态，是教学交互活动的核心媒介。职业教育教材不是单纯的知识“容器”，而是引导学生在行动中学习、在情境中建构能力的“脚手架”。教材开发质量直接决定着课程理念的实践转化与教学目标的达成，在联动改革中发挥着内容支撑功能。

第一，教材的知识类型是对专业定位的客观反映。教材知识类型的不同偏向，表征着人才培养的规格要求。高技术技能的专业培养目标要求教材开发必须深耕技术实践知识，将企业真实工作任务、工艺流程及故障案例转化为教学资源。尤为关键的是，教材对隐性知识的挖掘与显性化表达水平是衡量职业教育教材专业水平的核心标尺。第二，教材是课程设计理念的物化载体。职业教育教材内蕴素养、学生、职业、教学及教材体系等多重逻辑，这些逻辑理路正是源自对课程设计逻辑的承接。教材开发将知识具象化为系统的教学内容资源，其质量高低直接制约课程理念转化为现实教学效能的深度与广度。

第三，教材是教师教学实施的依据和资源，是教师开展教学设计与组织活动的核心 遵循。优质教材通过系统化呈现知识图谱 与重难点，并且配套多元化的案例与拓展 资源，可为教师备课和专业发展提供重要 支撑；优质教材还为教师预留了创造性发 挥空间，教师可依据学情对教材内容进行优化， 实现从“教教材”向“用教材教”

的理念转向。第四，教材是学生获取专业知识、建构职业能力的主要来源。优质教材必须契合职业院校学生的认知规律， 并且通过植入真实任务、呈现多元案例等方式激发学生内驱力。因此，教材是专业培养目标的落地载体，在职业教育教学关键要素联动改革中发挥内容支撑的基础性作用。

（四）教师队伍是联动改革的关键主体

作为教学系统中最具能动性的关键要素，教师是将专业、课程、教材及实习实训等进行有机融合的核心主体。缺乏高素质教师队伍， 即便有科学的专业设置、先进的教学条件，也将沦为缺乏生命力的孤立存在，难以转化为人才培养质量的实质性提升。

第一，教师是推动专业设置理念落地的执行者。推动专业设置理念落地，离不开教师的深度参与，这要求教师不断更新专业知识结构、提升专业素养，主动适应专业内涵更新与专业方向分化。同时， 身处教学一线的教师还是专业动态调整的信息反馈者，因为他们能够精准识别专业培养目标与学生实际学习效果的现实偏差。第二，教师是课程设计和教材开发的重要参与者。职业教育的类型特征内在规定了职业院校教师和企业专家是课程与教材开发团队的重要主体，教师的参与深度直接影响课程和教材的建设质量。因为职业院校教师能够有效整合产业需求与职业教育教学规律，是实现技术知识“教学化”的重要力量。第三，教师是实习实训的设计者和指导者。这要求教师具备跨

越教育与产业边界的复合胜任力， 即兼具“产业之能”和“教育之能”。“产业之能”要求教师能够精准识别产业需求，并且将其有机融入实习实训环节；“教育之能”则要求教师能够对技术知识和产业资源进行教学化处理，将其转化为符合学生认知规律的实训项目和教学内容。因此，“产教双能”的师资队伍是衔接学校育人逻辑与企业生产逻辑的桥梁，是推动联动改革的核心力量。

（五）实习实训基地是联动改革的实践场域

实习实训基地是职业教育类型特征的显著标志，是帮助学生实现理论知识向实践技能内化、隐性知识习得以及职业素养涵育的关键场域。

第一，实习实训基地是满足专业实践教学需求的空间载体。专业实践教学高度依赖场地、设备及环境等硬性资源的支撑，因此实习实训基地的建设规格、功能布局与设备配置必须精准适配专业的实践教学需求，体现生产现场的真实性和先进性。

第二，实习实训基地是课程设计理念落地的核心场域。实习实训基地是破除理论与实践壁垒、实现理实一体化的关键平台。基于具体、真实的职业情境，能够有效促进抽象知识向具体行动、实践能力转化。同时，实习实训基地还是实时反馈课程实施效果的中心枢纽，对课程持续优化具有重要意义。第三，实习实训基地是检验教材实用性的试验场域。教材的任务难度是否契合学生认知与技能水平、教材设计的操作流程是否科学、教材设计的实训项目

与实训设施是否适配，这些都要在实习实训基地中得到检验。第四，实习实训基地是提升教师实践能力的重要场域。依托实习实训平台，职业院校教师能够在指导学生实习实训过程中更好地提升技术技能水平，在技术服务过程中更好地追踪产业前沿动态，在常态化企业实践过程中持续更新技术知识，在实施教育教学改革过程中探索实践育人规律。因此，实习实训基地能够将专业、课程、教材和教师有机融入同一场域，促进各要素间的深度耦合与协同互动，为深化联动改革提供关键支点。

三、职业教育教学关键要素联动改革的政策动因

教育政策的本质是一种教育契约，其形成及变迁同时受到内部利益格局制约和外部因素影响。从这一角度出发，职业教育教学关键要素联动改革是在教育强国建设、职业教育高质量发展及经济社会转型升级的宏观背景下出台的改革政策，既是职业教育确立类型地位、彰显类型属性的本体诉求，也是服务教育强国建设战略需求、适配产业转型升级的现实回应。

（一）彰显职业教育类型属性的内在要求

职业教育作为类型教育，具有企业与学校跨界合作、产业链与教育链需求整合、共性与个性并蓄及框架重构三大显著特征。因此，彰显职业教育类型属性必须强化产教融合、校企合作，职业教育人才培养必须紧密对接职业岗位需求。这就要求职业教育教学系统破解关键要素割裂困局，打破传统路径依赖，围绕“职业”进行关键要素联动改革。

推进专业、课程、教材、教师、实习实训五大关键要素联动改革，不只是教学层面简单的技术调整，更是彰显职业教育类型属性的内在要求。

第一，在专业设置上，职业教育必须以区域产业结构为依据，合理的职业教育专业结构为产业结构升级提供源源不断的人力资源保障和智力支撑。职业教育专业设置的核心任务是实现专业与产业、职业岗位的紧密对接，因此必须体现职业导向，主动对接产业发展需求，提升类型教育的适应性。第二，在课程设计上，职业教育必须以工作过程逻辑和职业成长规律为主要依据。课程设计必须遵循工作逻辑，突破学科本位思维，建立以职业能力为导向的课程体系。第三，在教材开发上，职业教育必须将工作世界的生产流程、技术规范及产业前沿技术转化为教学内容。其教材开发必须彰显职业特色，在知识选择上突出职业导向，在组织逻辑上遵循工作逻辑。第四，“双师型”教师是职业教育类型属性的重要表征，其对课程标准的理解程度、对教材内容的开发能力、对实习实训的指导水平均是影响教学质量的关键因素。因此，职业院校教师必须具备与职业教育类型特征相适应的“双师”素质。第

五，实习实训基地是职业教育类型属性的鲜明标志。实习实训基地为学生提供真实的工作环境和任务，是习得默会知识、提升职业素养的核心场域。职业教育教学关键要素联动改革中，专业设置确立“培养什么人”的方向，课程教材解决“用什么培养人”的问题，教师与基地为“如何培养人”提供保障。因此，要彰显职业教育类型属性、促进职业

教育系统跃升，必须推进要素联动改革。

（二）服务教育强国建设战略的需求驱动

习近平总书记指出：“建成教育强国是实现以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导任务、坚实基础、战略支撑。”教育要素改革是教育强国建设的逻辑起点，对其具有重要的支撑作用。但是，要素依托系统而存在，只有将各要素整合为有机整体，才能更好地释放改革的整体功能。职业教育教学关键要素联动改革是对教育强国建设战略驱动的必然回应，其核心是将各教学要素整合成有机整体，释放职业教育教学系统的整体效能。

第一，推进教育强国建设要求构建纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，而职业教育教学要素联动改革是其必由之路。构建纵向贯通的现代职业教育体系，意味着要在职业教育教学要素层面强化不同教育层次间培养模式、教学内容的有效衔接。进一步而言，要求通过专业设置实现不同学历层次合理分工，通过课程设计实现知识和技能培养目标的螺旋上升，通过教材开发实现知识和技能的差异化培养，通过师资队伍培育和实习实训适应不同学历层次学生的培养需求。而构建横向融通的职业教育体系，则要求在要素层面强化职业教育与普通教育的横向关联。例如，建立职业教育与普通教育课程的互认关系，不断提升职业院校教师跨教育类型的教学适应能力。第二，推进教育强国建设，需要以高素质技术技能人才为支撑，这对职业教育教学要素联动改革提出了

迫切需求。人才是建设教育强国的核心，是体现国家竞争力的核心战略资源。教育强国建设背景下，职业教育被赋予培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的重大使命。单一要素的局部优化难以支撑人才培养质量的整体跃升，难以实现人才培养的重大使命，这就要求系统推进职业教育教学要素联动改革。具体而言， 在专业设置环节，精准对接国家战略性产业和区域主导产业需求；在课程设计和教材开发环节，精准对标专业设置，筛选和组织适应性强的课程内容，依托职业院校教师有机整合专业、课程、教材及实习实训等要素。第三，推进教育强国建设要求加快教育数字化转型，而职业教育教学要素联动改革是回应技术驱动的必然之举。 一方面，推进数字化教材、在线课程等数字化教学资源的建设，离不开专业培养目标的引领，更离不开课程、教材、教师等要素的关键支撑。另一方面，虚拟仿真实训基地、智能学习平台等智能化教学场景的构建，要求各关键要素进行虚实融合、多元联动。协同推进关键要素改革，能够更好地推动数字化教学资源建设和智能化教学场景构建，服务职业教育数字化转型。所以，推进五大要素联动改革既是教育强国建设的战略驱动，也是现代职业教育体系建设、人才培养质量提升与教育数字化转型的需求驱动。

（三）适配产业转型升级需求的现实回应

在新一轮科技革命与产业变革中，产业转型升级是我国经济领域改革的主旋律。职

业教育是面向产业生产的教育，与产业经济存在密切的协同联动关系。其通过稳定就业、提升人力资本质量、带动技术创新等方式，促进产业结构升级，对产业转型升级发挥着关键支撑作用。相应地，产业结构转型升级迫切要求提升职业教育人才培养规格、增强职业教育适应性和教育资源布局科学性，倒逼职业教育教学要素进行联动改革，以回应产业变革的现实诉求。

第一，产业转型升级需要复合型人才和技术创新人才作支撑，这要求职业教育教学关键要素围绕新的培养目标进行联动改革。产业转型升级背景下，产业技术的综合化和跨学科特征日益凸显，这意味着人才培养目标必须转向复合型人才和技术创新人才。复合型人才和技术创新人才的培养目标要求对专业定位、课程内容、教材开发和教师培育进行联动改革。专业培养目标的设定应以特定岗位为相对中心点， 以产业链和专业链为辐射范围，面向一系列相关职业构成的职业领域， 注重培养学生具有良好基础性、高延展性的关

键专业能力和技术创新能力。课程设计、教材开发和教师培育方面，需要将多学科知识有机整合到项目化、综合化和开放性探索的学习任务中，由教师引导学生在完成复杂任务过程中发现问题、分析问题和解决问题，最终实现综合职业能力和技术创新能力的提升。第二， 职业教育适应性是深化产教融合的内在主线，增强职业教育适应性要求职业教育教学关键要素进行联动改革。职业教育适应性包括两个方面：一是职业教育适应社会发展的内在能

力，强调职业教育本身的适应性，包括专业设置、课程教学和师资队伍建设等；二是外部因素匹配职业教育健康发展的能力。因此，推动职业教育教学关键要素联动改革是增强职业教育适应性的内在要求。增强职业教育适应性，需要建立专业动态调整机制和课程教材更新机制，推动教师专业水平提升和实习实训基地配套升级。第三，职业教育资源精准契合区域产业布局是应对产业转型升级的必然要求，这一局面的形成必须以关键要素联动改革为依托。一方面，战略性新兴产业具有区域分布不均衡、区域发展悬殊差异较大等显著特征，这要求职业教育专业和课程设置等资源必须紧密围绕产业需求布局， 因地制宜进行职业教育资源配置。另一方面，产业转型升级对人才培养质量提出了更高要求，需要进一步提升教育资源的供给质量和利用效率，构建课程、教材、实习实训基地等资源的共建共享机制。因此，基于职业教育与产业转型升级的互动关系，产业转型升级催生了职业教育提升人才培养规格、增强职业教育适应性和优化职业教育资源布局等诉求，倒逼职业教育教学改革打破诸要素各自为政的改革模式，走职业教育教学关键要素联动改革之路。

四、职业教育教学关键要素联动改革的行动路向

推进职业教育教学关键要素联动改革既是彰显职业教育类型属性的内在要求，又是服务教育强国战略、适配产业转型升级的关键支撑。因此，职业教育教学关键要素联

动改革的纵深推进，应以“联动”为逻辑主线，从治理体制、协同平台、评价机制和组织文化四个维度协同发力，构建起涵盖制度保障、技术支撑、评价引导与文化滋养的联动改革机制。

（一）健全统筹协调的治理体制，完善要素联动的制度保障

治理体制中的“治理”，强调的是多元主体间采取对话、合作与协调等方式解决问题。以治理思维进行系统性制度安排，有利于构建上下贯通、内外联动的治理格局，为要素联动改革夯实制度基础。健全统筹协调的治理体制，应采取治理思维，强化顶层设计、健全制度保障、推进多元协同。

1.强化顶层设计，确立关键要素联动改革的战略引领。虽然《意见》明确提出了“推进教学关键要素联动改革”的要求，但联动改革的政策完备性仍有待提升。具体来说，推进要素联动改革，亟须构建“央—地”协同推进机制。一方面，中央和各有关部委要进一步完善职业教育教学关键要素联动改革的顶层制度设计，建议教育部联合相关部委制定针对五大要素联动改革的指导意见，明确五大要素联动改革的总体目标、基本原则、重点任务和保障举措等，为地方落地实施提供方向引领。另一方面，地方、职业院校和行业企业等主体要制定既与顶层制度设计相衔接，又因地制宜的联动改革实施细则。建议省级教育部门结合地方产业结构与职业教育发展实际，从推进路径、责任分工等维度制定推动省域要素联动改革的实施方案；建议有条件的地市开展联动改革试验，为推动省域要素联动改革提供经验借鉴。

2.健全制度保障，夯实关键联动改革的法治基础。制度是治理体制的核心要素，职业教育教学要素联动改革离不开法律法规、管理制度的支撑。法律法规层面，亟须完善与联动改革相配套的规章制度，明确政府、职业院校等多元治理主体在专业设置、课程设计、教材开发、师资培养和实习实训基地建设中的权利与责任。管理制度层面，应从职业院校内部发力，通过建立专业设置与课程建设的联动机制、实习实训与课程教学的衔接机制等，推进关键教学要素联动改革成为职业院校治理的常态化工作。

3.推进多元协同， 构建关键要素联动改革的治理共同体。多元治理主体要协同参与各要素改革，凝聚联动改革合力。专业设置方面，应建立由教育行政部门、行业指导委员会、龙头企业和职业院校等构成的要素联动改革治理共同体，通过共同体深度参与人才需要研判和专业设置论证， 提升专业布局与产业需求的耦合度。具体而言，教育行政部门应在其中起统筹协调作用；行业指导委员会应定期发布区域的人才需求预测报告；龙头企业应结合需求提出岗位能力标准，并将之转化为专业培养规格；职业院校则应根据人才需求预测和专业培养规格进一步优化专业设置。课程开发与教材建设方面，应在优化专业设置的基础上，邀请企业的技术专家提供各职业的典型工作任务与技术规范等，课程专业在此基础上对课程内容进行

“教学化”处理，确保课程内容与职业标准对接、教材知识与企业技术相对接，不断提升课程与教材的适应性。

（二）构建数据驱动的协同平台，夯实要素联动的技术底座

数智化转型是职业教育应对产业变革、增强适应性的必然选择，同时数智化转型也为关键要素联动改革提供了技术支撑。构建数据驱动的协同平台，应聚焦技术支撑，通过大数据技术、虚拟仿真技术和智能技术夯实要素联动改革的技术底座。

1.以大数据技术贯通信息孤岛，实现要素数据的实时共享。职业教育的专业设置数据、课程设计数据、教材使用数据、教师教学数据和实习实训过程数据分属不同系统，这种信息孤岛不利于协同推进要素联动改革。因此，要基于大数据技术海量采集、储存和分析数据的功能，打通各要素间的信息壁垒。一方面，建立标准化的数据采集机制，构建能够对接职业院校教务协同课程平台、教材管理系统、教师专业发展系统和实习实训管理系统的统一数据平台，实现各要素信息数据的标准化与实时汇聚。另一方面，开发面向教育行政部门、职业院校教师和学生的数据分析与决策支持系统，为专业调整、课程优化、教材建设、师资培育、实习实训升级、教学改进、个性化学习等提供信息支撑。

2.以虚拟仿真技术打造融合空间，促进关键要素深度耦合。一方面，推进虚拟仿真实训基地建设，创设要素融合的教学环境。基于数字化转型的新形态虚拟仿真实训基地，具有数字转型赋能、情景模拟仿真、资源共建共享等多重优势，为深化联动改革提供了场域支撑。在虚拟仿真实训基地中，可通过三维建模等形式实现课程和教材可视

化、动态化，帮助学生更加直观具体地了解工作过程、理解技术原理；教师可在虚拟仿真环境中开展示范教学，拓宽教学的时空边界，同时为学生提供安全且可反复练习的空间。另一方面，基于虚拟仿真技术创设沉浸式学习环境，有效促进隐性知识传递。在技术的默会知识培育过程中，实践与情境是默会认知的应然场域，示范与练习是默会认知的优先策略。依托虚拟仿真技术构建高度仿真的工作情境，可帮助学生通过观察模仿、实践操作等方式习得难以言说的默会知识。

3.以智能化技术赋能学生个性化学习，实现关键教学要素供给的精准适配。一方面，依托智能技术和学生的实训操作数据、学习风格、兴趣偏好等，准确绘制学生的技能画像。技能画像可准确反映学生的知识技能水平以及学习风格、认知特点等特征，是实现个性化学习的重要基础。另一方面，开发自适应学习系统，该系统基于学生的技能画像为学生规划个性化学习路径。自适应学习系统根据学生技能画像推荐课程模块、教材资源和实训任务等，实现课程、教材、实习实训等关键教学要素围绕学生技能画像精准供给。

（三）建立系统全面的评价机制，强化要素联动的导向作用

评价是五大要素联动改革的指挥棒，通过建立系统全面的评价机制，可实现对要素协同状态的动态监测与反馈，构建围绕联动改革的“评价—反馈—优化”评价闭环。基于此，应以评价体系、反馈机制和激励机制为着力点，建立全面系统的评价机制，强化要素联动的导向作用。

1.构建综合评价体系，实现要素协同的多维诊断。一方面，确立要素协同的评价理念，聚焦“各要素协同得怎么样”，关注专业对课程的引领作用、课程对教材的规范作用、教材对教学的支撑作用、教师对各要素的整合作用等。另一方面，构建评价五大关键要素协同水平的指标体系。其中，专业设置指标主要评价对课程建设、教材开发、教师发展、实训配置的引领作用；课程设计指标主要评价对教材编写、教师教学、实训项目的支撑作用；教材开发指标主要评价教材在教学实践中的使用效果及其与教师教学、实训教学的适配性；教师能力指标主要评价教师在课程开发、教材编写、实习实训指导中的参与程度和贡献大小；实习实训指标主要评价实习实训基地对专业实践教学、课程项目落地、教材内容验证、教师能力提升的支撑作用。

2.建立评价反馈机制，实现联动改革的动态优化。基于数据驱动协同平台，建立全过程教学监测与反馈机制。一方面，依托数据驱动协同平台，通过设置合理阈值实时监测专业与课程的匹配度、课程与教材的衔接度、教材与实训的整合度等关键指标，在相应指标低于阈值时及时向职业院校的教务部门、课程负责人等推送预警信息，实现对协同状态的实时监测。另一方面，建立监测结果反馈机制，不定期组织教务处、专业院系、人事处、实训中心等相关部门教师召开要素联动改革的专题会议，对监测到的异常指标进行原因分析，提出明确整改意见，实现要素联动改革的动态优化。

3.强化激励机制，为要素联动改革提供持久动力。将要素联动的评价结果与教育资

源配置和工作绩效考核挂钩，持续激发强化要素联动的驱动力。一方面，将要素联动改革结果与教育资源配置挂钩，在学校和学院层面设立要素联动改革专项经费，学校对综合协同指数排名靠前的院系增加联动改革经费拨款，对协同指数排名靠后的院校则核减一定比例的经费并限期整改，教师职称评定、实训设备投入等也可按此思路建立奖惩机制。另一方面，建立激励与约束并重的长效激励机制。通过匿名收集问卷、反馈意见等方式，及时发现激励机制的不足之处，不断提升激励机制的科学性和有效性。同时，坚持激励与约束并重，形成推动要素联动改革的持久动力。

（四）涵育协同共生的组织文化，激活要素融合的内生动力

组织文化在职业教育教学要素联动改革中承载着价值引领、行为规范和情感凝聚等多重功能。涵育协同共生的组织文化，就是要培育关键要素联动改革的价值认同和行动自觉。为此，应聚焦价值追求、组织理念和创新氛围进行系统施策，为要素深度融合注入内生动力。

1.确立立德树人的价值取向，凝聚要素协同的价值共识。一方面，坚守育人初心，将立德树人确立为要素协同的根本遵循。要实现立德树人根本目标，必须协同推进职业教育的专业、课程、教材、教师和实现实训联动改革。因此，需要通过凝聚要素协同的价值共识，引导各要素主体主动将联动改革内化为行动自觉。另一方面，通过在联动改革各环节有机融入工匠精神，强化各要素主体的价值认同与情感共鸣。例如，在专业设

置环节，凸显对精湛技艺、卓越技能的追求；在实习实训基地建设方面，营造严谨细致、追求卓越的环境氛围。同时，通过开展“教育强国与职业教育使命”主题研讨会、宣讲“职教报国”先进事迹等形式，引导各要素主体主动将服务国家战略、支撑产业发展确立为联动改革的核心使命。

2.确立系统育人理念。人才培养是专业、课程等关键要素协同作用的结果，要素联动改革对提升人才培育质量具有重要作用。因此，必须引导各要素主体摒弃各自为政的本位主义思想，站在立德树人的全局视角，内化服务全局的价值理念。建议建立“跨部门轮岗”制度，通过安排专业负责人到教务处挂职、课程负责人到实训中心锻炼、教师到企业实践等方式，使各要素主体在跨界学习和对话中形成系统育人理念和要素联动改革的全局思维。

3.营造鼓励创新的文化氛围，充分激发要素协同的改革活力。一方面，通过拓展跨界学习的机会，营造激发创新灵感、拓宽创新视野的环境氛围。可以定期邀请企业技术人员和高校专家学者分享企业和理论前沿，可以通过设立跨界学习专项资金支持专业带头人、课程负责人、骨干教师等到龙头企业和职业教育标杆院校考察交流。另一方面，建立“容错纠错”的支持机制，为创新探索提供制度护航。通过组建专家团队提供全程专业指导、设立专项基金等形式，支持要素联动改革项目，同时健全诊断与跟踪评估机制，以便及时发现并改进问题，从而保障改革创新的持续深化。

（作者：饶斌，系华南师范大学教育科学学院在读博士。本文摘自《教育与职业》 2026年第7期）

职业教育教学关键要素改革的制度支撑

职业教育作为培养高素质技术技能人才、服务产业转型升级的核心载体，其高质量发展离不开教学关键要素的系统性改革。 2026 年2 月，教育部印发的《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》提出，“职业教育专业、课程、教材、教师、实习实训等教学关键要素改革，是建设职业教育体系的基础工程， 是培养高技能人才的关键举措”。制度是改革落地见效的根本保障，职业教育教学关键要素改革的系统性、协同性

特征，决定了其推进过程离不开科学完善、协同高效的制度体系支撑。构建适配职业教育教学关键要素改革的制度支撑体系，关键在于立足改革本质要求与实践痛点，从要素联动、校企共治、主体激励、质量评价等维度搭建根本性、长效性的制度框架，破解改革中的体制机制障碍，为各要素改革的协同推进、落地生根提供坚实的制度保障。

构建要素联动改革制度，破解单兵推进碎片化困境。职业教育专业、课程、教材、

教师、实习实训五大教学关键要素相互关联、环环相扣，构成人才培养的完整链条，单一要素的改革难以实现整体育人效能的提升，而当前要素改革中各环节联动不足，本质是缺乏制度化的要素协同推进机制，导致改革呈现碎片化特征。构建要素联动改革制度，核心是遵循技能形成规律和教育教学规律，以制度形式明确各要素的内在逻辑与协同路径，打破要素壁垒，实现全要素、全过程、

系统性的联动改革。

在制度设计层面，出台职业教育教学关 键要素联动改革实施细则，明确专业作为基 础要素的方向引领作用，课程作为核心要素 的纽带衔接作用，教材作为承上启下要素的 内容支撑作用，教师作为实施要素的主体保 障作用，实习实训作为实践要素的落地验证 作用，划定各要素改革的衔接节点与责任边 界。建立要素改革联席会议制度，由教育行 政部门牵头，联合行业、企业、职业院校组 建专项工作组，统筹推进专业设置与课程设 计、教材开发与师资培养、课程改革与实习 实训建设的同步规划、同步实施、同步评估。将要素联动成效纳入职业教育改革考核体 系，明确职业院校需以专业建设为核心，同 步推进配套课程、教材、师资与实习实训基 地建设。同时，应建立要素改革动态适配机 制，根据产业升级与技术迭代需求，推动各 要素同步调整优化，确保专业方向与课程内 容适配、教材体系与教师能力匹配、教学要 求与实训标准契合，形成“牵一发而动全身”的要素联动改革格局，实现各要素改革的同 向发力、同频共振。

完善校企协同共治制度，打破产教融合“两张皮”壁垒。产教融合、校企合作是职业教育的办学特色，也是教学关键要素改革的核心路径，但当前校企合作多停留在浅层次的资源对接层面，存在企业参与度低、合作稳定性差、育人责任划分模糊等问题，究其根源在于缺乏制度化的校企协同共治机制，未明确校企双方在要素改革中的主体地位与共治权责。完善校企协同共治制度，关键是要通过制度设计确立校企双主体的办学地位，构建“权责对等、利益共享、风险共担”的校企协同共治体系，推动校企从被动合作向主动共治、从浅层次资源对接向深层次要素共建转变。

在制度设计层面，制定职业教育校企协同共治管理办法，明确校企双方在专业设置、课程开发等要素改革中的具体权责，融合企业产业资源与学校教育资源优势。建立校企联合治理机构，在职业院校、市域产教联合体和行业产教融合共同体内设立校企共治委员会，由双方代表参与改革全流程，确保教学与产业、岗位实现精准对接。完善校企共建共享制度，明确企业开放技术、生产等资源，学校开放教育、科研等资源，联合开发各类教学标准，共建实习实训基地与教师教学发展中心。同时，应建立校企协同育人责任追溯制度，对教学与产业脱节、实训岗位不足等问题实行双向追溯，倒逼校企切实履行共治职责。通过制度化的校企协同共治，让企业真正成为改革的参与者、建设者、受益者，打破产教融合的体制机制壁垒，实现产教深度融合、校企协同育人的长效化发展。

健全多元主体激励制度，激活行业企业参与内生动力。职业教育教学关键要素改革是政府、行业、企业、 学校多方参与的系统工程，当前行业企业参与改革的积极性不高，主要原因在于缺乏针对性激励制度，企业参与成本与收益失衡，行业引导协调作用未充分发挥。应健全多元主体激励制度，重点围绕各方利益诉求，构建“政府引导、行业推动、企业受益、学校发展”的激励机制，利用政策、利益、荣誉等多种激励方式，激活行业企业内生动力，凝聚多方改革合力。

在制度设计层面，针对企业主体，制定校企合作激励政策，将企业改革投入纳入税收抵扣、财政补贴范围，对深度参与专业、课程、实习实训基地建设的企业给予资金支持、项目优先申报等优惠；建立信用评价体系，将参与情况纳入企业社会责任评价，表彰优秀企业提升其美誉度。同时，构建校企利益共享机制，鼓励校企以股份制、混合所有制等形式共建实训基地，联合开展技术研发与成果转化，让企业获得人才储备、技术创新实际收益，实现“育人”与“发展”双赢。针对行业主体，完善引导激励制度，明确其统筹协调作用，对积极组织企业参与改革、编制专业教学指导方案的行业组织给予资金与经费保障，推动其成为“政校企”沟通桥梁。 针对院校与教师，应建立改革成效激励制度，将改革成效与学校资金分配、项目遴选，教师职称评定、评优评先挂钩，激发改革主动性。通过多层次激励制度，让各主体各得其所，从根本上激

活行业企业参与动力， 形成多方协同推进改革的良好格局。

建立质量评价闭环制度，夯实改革落地实效保障基础。质量评价是检验改革成效、优化改革路径的重要手段，当前职业教育教学关键要素改革存在重推进、轻评价，重形式、轻实效的问题，关键是缺乏制度化的质量评价体系。应建立质量评价闭环制度，构建“标准制定、过程监测、成效评估、结果应用、优化提升”的全流程体系，以制度化明确评价主体、标准、流程与应用机制。

在制度设计层面，出台职业教育教学关键要素改革质量评价办法，构建政府、行业、企业、学校、社会“五位一体”的多元评价主体体系，突出行业企业在评价中的地位，确保评价贴合产业与岗位实际。围绕五大要素制定以产业适配度、岗位对接度、技能培养度为重点的分层分类评价标准，融入行业、企业、岗位标准。利用大数据、人工智能开展改革全流程动态监测，实现精准化管控。完善评价结果应用与反馈整改制度，将结果与学校考核、资金分配，教师职称评定、岗位聘任挂钩，对不合格院校和专业限期整改。同时，建立反馈机制，指导相关主体优化改 革路径，让评价成为改革的“试金石”与“指挥棒”，推动职业教育教学关键要素改革走深走实。

（作者：雷世平，系长沙航空职业技术学院教授。本文摘自《职业技术教育》2026年第 10期）

紧扣产业需求，构建高质量技能人才供应链

2026 年开年，教育部发布《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（以下简称《意见》），系统推进职业教育专业、课程、教材、教师、实习实训改革，推动职业教育人才培养由单一知识传授向综合能力提升转变，在产业一线源源不断培养大国工匠、能工巧匠和高技能人才，为中国式现代化建设提供有力支撑。3月8 日，全国人大代表、中国铁路西安局集团有限公司动车段动车组机械师、特级技师董宏涛，陕西铁路工程职业技术学院党委书记焦胜军，中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所副研究员聂伟做客中国教育报刊社“两会访谈录”，共同探讨如何紧扣产业需求，构建高质量技能人才供应链。

集群培养 让 高技 能 人 才培养 实现1+1+1>3

记者：2025 年4 月，教育部启动实施“高技能人才集群培养计划”。今年，《意见》又从国家、地方、职业学校3个层面分别提出实施高技能人才集群培养计划的要求。与职业院校传统的人才培养模式相比，“集群培养”这一新变化契合了产业发展与人才需求的哪些新态势？又有怎样的优势？

董宏涛：我从事动车组检修工作至今已有 18个年头，亲历了中国高铁从跟跑到领跑的全过程。从和谐号到复兴号再到即将面世的 CR450，我深刻感受到中国轨道交通技术的升级换代，未来我们的动车组检修也会更加智能化、数字化，这就要求我们培养的

人才不能仅会单一岗位的单一技能，而应掌握编程等复合型技能，成为动车组诊断工程师。《意见》强调集群培养，让培养高技能人才不再仅是职业院校一家出力，而是全社会共同发力，能够让企业和学校等不同主体之间形成合力，培养国家发展需要的高技能人才，为实现中国式现代化提供坚实的高技能人才保障。

焦胜军：“集群培养”顺应产业“智改数转”的技术变革态势，也契合产业链协同发展的产业组织态势。当前高速铁路建设正加速向智能化、绿色化转型发展，新岗位、新技术、新装备不断涌现，对复合型技能人才提出了更高要求。比如，以前我们培养隧道施工操作工，学会使用风钻打眼就行了。但现在不仅要会打眼，还要知道打在什么地方、炸药放多少，并且要充分考虑造价和安全性。为此，陕西铁路工程职业技术学院（以下简称陕铁院）与中铁高新工业股份有限公司、中国建设教育协会密切合作，联合全国11 所铁路类国家“双高”院校、 10 家铁路行业龙头企业、3家全国行业组织，面向高原铁路等国家重大铁路工程建设中线桥隧站关键环节，开展高速铁路建设领域高技能人才集群培养，通过“校校联合、企企联手、校企对接”多方集群联动，实现技能培养与技术变革同频共振。

聂伟：“集群培养”其实从大的角度来讲，是要发挥新型举国体制优势，集中力量攻坚克难，把国家急缺领域的高技能人

才补上。同时，也反映了职业教育在教学改革上对外部的适应性。从以前职业教育自身发展的小逻辑，到现在服务经济社会发展的大逻辑，按照领域匹配高技能人才进行培养，这是教育对经济社会发展的精准回应。其一是人才集群，把学校的优秀教师、行业专家，甚至两院院士、大国工匠集中到一起；其二是组织集群，实现学校、企业、行业， 还有研究机构的集群；其三是整体推进， 对专业、课程、教材、教师、实习实训基地实现一体设计、整体推进，参与其中的学校、企业、行业力量不是简单的物理叠加， 而是要产生1+1+1>3 的化学反应，真正推动职业教育改革发展。

“三组长”制 引校企行多方协同聚力

记者：此次改革由教育部直接组织实施，从一开始就设计了一整套“集群攻坚”的创新机制，一大亮点就是组建由头部企业、高水平学校、行业组织负责人担任“三组长”，

对改革“总设计、总把关、总负责”。在您看来，相较于传统的职业学校“单兵作战”，这种组织形式对于培养适配产业升级的高技能人才具有哪些创新优势？ 又如何把优势最大化发挥？

焦胜军：“三组长”制就像最稳定的三角形，优势十分突出。以我们学校参与的高速铁路建设领域为例，一是企业组长把准需求“方向盘”，让人才培养对接产业最前沿。中铁高新工业股份有限公司作为企业组长单位，牵头提需求、定岗位、供标准，把高铁建设产业最新技术标准、产品资源和生产场景向学校开放，协助学校将企业标准、岗位规范、生产任务和工艺流程脱密后转化为教学标准，同时参与教学评价，实现“产业需要什么，学校就培养什么”。

二是学校组长当好转化“主力军”，让教学改革落地见效。陕铁院作为院校组长单位，搭建交流平台，整体设计、统筹实施教学关键要素联动改革，把企业需求转化为专业标准、课程体系、实训项目与评价模式，推动专业共建、课程共担、教材共编、师资共享、基地共建、成果互认，实现“课堂对接现场、实训对接生产、毕业对接岗位”。

三是行业组长架起协同“立交桥”，形成闭环育人机制。中国建设教育协会作为行业组长单位，牵头制定标准、统筹资源、推广成果，发布人才需求、制定培养规范、组织质量评价，打破校企壁垒、校校壁垒、区域壁垒，把分散合作变成系统协同。

聂伟：我们在宣传试点改革的时候经常讲，要从教学关键要素改革的“小切口”，推动整个职业教育“大改革”。其实“三组长”制就是一个“小切口”，它撬动产教融合“大改革”，调动行业企业参与、支持、指导职业教育的积极性。所有组长，包括专家委员会的成员，都是既要“挂帅”又要“出征”的。作为组长，要有一种责任感和使命感，真正参与这个工作过程。

另外，“三组长”制也是一个标识，不仅整个改革有3个组长，到了具体领域，比如教材开发，其实也有 3 个组长，也就是“三主编”——企业主编、学校主编、行业主编。如果大家有兴趣可以看一下，我们第一批出版的教材封面上都有 3 个主编的名字，而且还写了哪所职业学校和哪家龙头企业联合开发，这其实也是在帮助企业解决问题，提高传统师傅带徒弟的数量和效率。同时也是在帮助企业拓展生态，比如我们在这个过程中会把龙头企业最高的技术、标准、规范推广到全行业。像我们第一批出版的教材，已经明确要向五类人群开放，包括企业

员工在职培训，这都是龙头企业需要又难以做到的。

董宏涛：我之前深度参与了陕铁院《高 速动车组制动技术》数字教材的编写，在这 个过程中深刻感受到了学校、企业、行业多 方的协同聚力。比如在牵头编写该教材的过 程中，陕铁院派了两名中青年骨干教师，到 企业进行了一年的徒弟实践锻炼，同时也请 包括我在内的企业主编提供了大量现场技 术标准和操作规范等素材资料，并对教材内 容的职业性、先进性和准确性进行审核指导，不仅开发出了贴合企业一线实际需求的教材，也培养了跟企业深度融合的“双师型”教师，这些都是我们具体落实产教深度融合 的一些方式方法。

以教师为抓手 实现五要素有机联动

记者：此次的“五项关键要素”联动改革可以说打破了以往各要素相对独立、改革“碎片化”的老路，简单机械模仿普通教育教学改革的套路。在您看来，具体怎么联动才能重塑人才培养底层逻辑，真正实现专业“实”、课程“新”、教材“活”、教师能力“高”、实习实训“真”？

聂伟：此次改革跟之前不一样的地方在于，在整体设计思路上，把5个教学关键要素一体化设计、整体推进。在改革过程中，能力图谱这个关键工具的诞生，成为推动教学关键要素联动改革的技术底座。所以我们在集群培养过程中，提倡教师到生产一线跟岗挖掘工单、工艺、标准、流程，作为课程开发、教材编写、教师素质提升、实习实训基地建设、专业调整的主要依据。比如，首批改革试点项目汇报过程中，我们要求学校的教师团队包括企业人员，不能只笼统地讲课程、教材融入了“四新”，一定要讲清楚具体有什么新产品、新技术，哪些新工艺、

新材料等。这也是具体落实《意见》提出的“以产定教、以产引教、以产改教、以产促教”要求，通过扎实的工作，把5个教学关键要素联动起来进行改革。

此外，我们还特别鼓励在集群培养过程中提出新专业，因为我们瞄准的是国家战略需要，需要很多的高技能人才，必须有专业来支撑。如果提不出新专业，一定程度上说明时间还不够、研究还不深。新专业提出后，就是相应的课程、教材、实习实训基地、教师素质能力提升配套的一揽子项目了，这也是联动的另外一层含义。

焦胜军：无论专业、课程、教材还是实习实训，都需要教师的参与，所以对教师的培养很关键。陕铁院从2006年到今年，21年不间断派教师到企业锻炼，一年最少要投入800 万元。比如长赣高铁建设过程中，我们和中铁一局、中铁四局合作，在现场建了一个培训基地，派学校教师组团跟着企业师傅现场学习目前国内最先进的技术。我们还计划在下个月，组团带教师去四川，看看高原高速铁路的建设，然后思考学校的专业到底面向哪里、课程怎么设置。因为国家“八纵八横”高速铁路网基本已经建设好了，在极端环境下的高速铁路建设，要把过去 20多年的技术集大成。

关于刚才提到的鼓励开设新专业，我们 组建了由中国工程院院士王景全等行业专 家组成的专家指导委员会，计划新建高原铁 路智能建造专业，将领域靶心锁定在服务高 原铁路建设上，聚焦这些工程对“高精尖缺”技能人才的迫切需求开展集群培养。我们集 合大家一起发力、一起提升，从一个点变成 一条线，然后成为一个面，最后就是一个整 体。

董宏涛：5个职业教育教学关键要素里，

教师是抓手。我结合教材编写的经历想到：除了人才培养，我们职业院校教师的科研成果是什么？ 是不是可以通过在企业一线实践，把另外4个关键要素串联起来？教师的科研成果就是立项一个新专业、开设一门新课程、编写一本新教材，有对应的实训场地，用来对学生进行培养。这样培养出来的学生，不仅动手能力强，专业理论知识也强。在未来，简单操作被机器人和自动化设备替代后，

一线更多需要的是现场工程师类型的技术工人。作为工作了30 多年的一线工人，我坚信，通过此次职业教育教学关键要素联动改革，职业院校必将发挥为国家培养高技能人才的主力军作用，为强国建设提供坚实的人才支撑和保障。

（作者：黎丹，系中国教育报记者。本文摘自《中国教育报》2026 年03 月 10 日第04版）

破解产教融合难题的系统性变革

2025年，高技能人才集群培养计划（以下简称“集群培养”）作为教育强国建设的首批试点项目之一，在新能源汽车、航空航天装备等6个重点领域启动探索。《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》中提出，在国家、省级以及各职业院校多层面实施集群培养。为此，有必要系统梳理集群培养的实施逻辑、关键步骤与着力点，为全面推进集群培养、实现“办学水平高质量、产教融合高质量”的“新双高”目标提供实践参照。

首批试点的核心突破在于组织机制创新，即充分发挥举国体制优势，组建跨区域、跨院校、跨企业改革团队，推动职业教育改革从“点状尝试”迈向“整体跃升”。这一新型组织机制实现了教学改革的三大关键转变：一是从零散化、自发式改革转向有组织、体系化推进；二是从院校单一主导转向政校行企真正共治的格局；三是从专业、课程、教材、教师、实训基地等要素的孤立建设转向一体化设计的系统联动。这种深层次的组织重构，使产教融合不再停留于协议签署或浅层合作，而是真正嵌入教育教学的核心环节，让“以产定教”真正落实到教育改

革“最后一公里”。从路径来看，集群培养实施主要包含以下步骤。

精准锚定改革领域与环节

各校应重点对标以下方向，在遴选领域先期开展改革：党的二十届四中全会和“十五五”规划建议提出的现代化产业体系，以及制造强国、农业强国等系列强国战略；重点产业链“卡脖子”“卡腿”环节与新兴增长点；关乎人民福祉的民生急需领域；区域支柱产业、特色产业。

在此基础上，学校要系统梳理产业上、中、下游产业领域，识别核心企业、关键环节及典型岗位群，进而明确自身人才培养定位：是面向研发辅助、生产制造、运维服务，还是流通营销、数字化管理等具体环节？专业（群）是否具备相应的师资、课程、实训条件和校企合作基础来支撑改革？ 唯有通过这样由国到省、由产到岗、由链到点的精准对标与能力自审，才能确保集群培养既服务大局、又立足实际，为产教融合从宏观政策走向微观教学实践打通关键入口。

系统组建高水平、实战型改革团队

组建“三组长”引领、专家委员会支撑、

多元主体协同的改革攻坚团队，是确保改革 从纸面设计走向落地见效的关键。“三组长”是指从企业、学校、行业三方各遴选一位具 有高度影响力、专业权威性和改革使命感的 代表人物，共同担任本领域集群培养负责人。这3位组长必须既要“挂帅”又要“出征”：

行业组长须来自全国性或区域性权威行业组织，熟悉产业政策、技术趋势与人才标准；企业组长须来自产业链上具有引领地位的龙头企业，具备开放真实生产场景、技术标准和产业资源的意愿与能力；学校组长应来自该领域办学实力强、改革基础好、在全国具有示范影响力的职业院校，并能够有效凝聚 10 所左右兄弟院校形成校际协作网络。“三组长”共同承担本领域改革的总体设计与全程把关，牵头制定改革路线图、任务书与时间表，并深度参与改革，确保改革不偏离产业真实需求。在此基础上，还需同步成立专家委员会，广泛吸纳相关领域的院士、大国工匠、技能大师、行业领军人才等担任委员，开展专业论证、动态督导与效果评估，切实发挥“方向校准器”和“质量守门人”作用。

整个改革团队的构建强调“三联”，即：

校校联合，牵头学校须定期组织领域研讨会，带动同类院校共同发展；企企联手，汇聚产业链上中下游代表性企业，确保岗位能力画像完整，主动脱密并开放最先进的工艺文件、产品图纸、工作手册，授权学校用于教学开发；校企对接，系统分析真实工作任务，将工作场景、工艺流程、安全规范、质量标准等转化为可教、可学、可评的教学内容与实训项目。

推进教学关键要素联动改革

集群培养的核心价值，在于打破专业、课程、教材、教师、实训基地等教学要素长

期割裂、各自演进的局面，推动其在产业逻辑牵引下同步迭代、整体跃升。

第一，以产业需求驱动专业动态优化。各领域须系统梳理本产业链的新方向、新技术、新工艺，升级传统专业，增设契合新职业、新业态的专业，实现“老专业焕新、新专业落地”的有机统一。

第二，以岗位能力重构课程体系。深入企业一线岗位，挖掘岗位群所需的知识、技能、素养，绘制能力图谱，以此为依据构建模块化、可组合的课程体系。

第三，配套新课程开发新形态教材。实行“三主编”机制，企业专家提供企业资源，

学校专业带头人负责资源转化与学习逻辑设计，行业专家确保内容前沿性与标准一致性。加大开发活页教材、工作手册、数字教材等新形态教材的力度，按需嵌入虚拟仿真、微视频、大模型等元素。

第四，以能力清单做实“双师型”教师。

根据课程能力图谱，细化制定包含理论能力、实践能力、教学能力及教研能力的教师能力清单，以此为依据开展教师能力提升培训，真正让“双师”从身份标签变为能力实绩。

第五，以标准引领建设实训基地。制定实习实训标准，并通过企业委托建设、校企共建、集群联建等多种模式，打造开放共享型实训基地。

改革错综复杂，学校可先把握改革的4个着力点。一是合作机制，找准校企利益结合点，如通过推广企业先进标准、提高企业产能、帮助企业构建生态等找到真正愿意合作的企业，建立长效合作机制。二是标准引领，以行业企业真实技术标准、岗位规范、质量体系为根本遵循，确保教学内容“不脱产”。三是方法创新，将“跟岗挖掘”作为连接工作世界与教育世界的桥梁，以及课程

与教材开发的源头活水。四是工具支撑，以“能力图谱”为枢纽，串联专业目标、课程内容、教材开发、师资要求与实训配置，实现要素间逻辑自洽、动态匹配。唯有如此，才能推动产教融合从“盆景”走向“风景”，

最终真正构建高技能人才培养的新“生态”。

（作者：杜云英，系中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所副研究员。本文摘自《中国教育报》2026 年03 月 17 日第05版）

“五破五立”深化市域产教联合体建设

建设市域产教联合体是深化现代职业教育体系改革、一体推进教育科技人才发展的战略载体，是打通教育链、人才链、产业链、创新链的关键抓手。当前，市域产教联合体建设处在扩面提质、攻坚破难的关键阶段，国家级、省级试点全面铺开，政行企校协同格局初步形成。但是，在实践过程中，对照教育强国建设要求与产业高质量发展需求，市域产教联合体建设仍然存在“联而不紧、合而不融、运而不实”等问题，产教融合的深层次矛盾亟待破解，必须对标国家政策、紧扣区域实际，坚持问题导向、实效导向，以“五破五立”推动其高质量发展，真正实现从“形合”到“神合”，让产与教深度融合、校与企协同共进。

以实体运作破“虚”，立高效治理之制。

优治理结构，首在去虚向实、常态长效。首先，坚持实体化运行，破除“虚挂空转”，筑牢联合体治理根基。强化市级政府统筹，将联合体建设纳入区域产业、人才、教育发展总体规划，构建政府引导、园区支撑、校企双牵头、多方共治的治理格局。坚决杜绝挂牌工程、兼职挂靠、以文代行，推动联合体从“松散联盟”转向实体化运作。其次，健全闭环化机制，破解“松散无序”，压实

常态长效责任。完善理事会决策、秘书处执行、第三方监督闭环管理，配齐专职人员、落实专项经费、明确专门场所，健全各项章程制度和议事规则，确保决策有人定、任务有人抓、经费有人管、成效有人督。再次，创新协同化模式，杜绝“各自为战”，激活多方共治动能。建立头部企业、高水平职业院校、行业组织“三组长”共同牵头机制，推行“轮值主席”制度，推动校企园所同向发力、同频共振，让联合体真正成为资源整合、项目落地、成果转化的实干平台。

以利益联结破“散”，立共生共赢之基。

助产教融合，成在利益共生、权责共担。首先，政策赋能提效，以组合激励促直达快享。锚定“金融+财政+土地+信用+税收”激励政策，全面落地产教融合型企业认定、税费减免、经费奖补、国资考核加分、教育费附加抵免等硬核举措，打通政策落地“最后一公里”，以真金白银降低企业参与成本，让政策红利直达、快速兑现。其次，机制创新破局，以利益共生促权责共担。健全成本共担、收益共享、风险共扛机制，支持企业通过订单培养、技术服务、培训赋能、成果转化等获取稳定回报，从“要我合作”转向“我要合作”，筑牢利益联结、责任绑定、发展同

向的制度根基。再次，载体融合升级，以集群育才促“四链”融合。聚焦高技能人才集群培养计划，将联合体建设与“双高计划”、专业群建设、产业升级捆绑推进，推动人才供给、技术攻关、品牌提升同频共振，让校企真正成为利益共同体、发展共同体、责任共同体。

以资源融通破“隔”，立要素流动之道。

促融合增效，重在打破壁垒、全域融通。一是搭建平台载体，以全域融通破壁垒。以产业园区为纽带，搭建人才需求、技术服务、实训共享、信息互通四大平台，推动场地设备、师资课程、技术项目、数据信息等双向流动、高效配置，打通校园与园区的物理边 界。二是深化协同共建，以实体落地强支撑。推动实习实训基地、技能评价中心、技术创新中心共建共享，打破校际与校企的资源壁垒。推进跨校跨企协同，实现资源共用、成果共转、价值共创，将政策红利转化为解决实际教学与产业需求的务实成果。三是赋能 数字治理，以精准匹配促转型。运用大数据、人工智能、云计算等工具，构建校企供需精准对接机制，定期发布前瞻性产业人才需求报告，并以此反向推动专业调整与课程改革。通过全要素链条的贯通融合，从根本上破解教育与产业“两张皮”现象。

以协同育人破“弱”，立人才培养之本。

强育人功能，贵在对标产业、精准育才。首先，优化专业布局，以动态调整紧扣产业。围绕区域主导产业、新兴产业、未来产业，落实专业设置“红黄牌”制度，建立新专业快速响应机制，精准对接产业需求调整专业

结构，实现专业群与产业链同频适配。其次，创新育人模式，以岗课对接提升质量。深化现代学徒制、企业新型学徒制、订单定向培养，推动企业真实项目、生产工艺、技术标准、前沿场景全面进课堂、进教材、进评价，真正推进育训结合、岗课融通。再次，建强双师队伍，以双向赋能强化支撑。全面推行校企“双导师”制，互聘“科技副总”“产业教授”，促进校企人才双向流动、双向赋能，建设“双师型”教师队伍。聚焦专业、课程、教材、教师、实习实训五大关键要素改革，实现人才培养与产业需求同频、与岗位标准同步、与技术迭代同进。

以刚性考核破“空”，立实干实效之向。

保落地见效，要在以评促建、以考促实。首先，完善评价体系，以标准引领规范运行。对标国家市域产教联合体建设标准，建立以实体运行、企业参与、资源共享、人才适配、产业贡献为核心的评价体系，强化过程管理与绩效评估。其次，健全奖惩机制，以刚性约束倒逼落实。健全激励与退出机制，将考核结果与项目资金、政策支持、示范认定直接挂钩，对运行规范、成效突出的加大激励力度，对进展缓慢、运行不力的限期整改、动态调整。再次，强化结果运用，以严实作风杜绝虚功。引入第三方评估，强化结果运用，以硬考核倒逼真落实、真融合、真见效，坚决杜绝形式主义、“数字政绩”，确保各项建设任务落地生根、见到实效。

（作者：许陈红，系台州职业技术学院副研究员。本文摘自《中国教育报》2026 年03月31 日第06 版）

以教学关键要素“联动 ”撬动职教改革

当前，产业转型升级加速与全球竞争日趋激烈，破解人才培养与产业需求结构性矛盾成为职业教育发展的核心重任。 2026 年2月，教育部印发了《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》， 明确“职业教育专业、课程、教材、教师、实习实训等教学关键要素改革，是建设现代职业教育体系的基础工程，是培养高技能人才的关键举措”。

这标志着我国职业教育改革从零散化、碎片化的局部优化，正式转向系统性、整体性的协同变革。此次改革的核心要义在于“联动”，旨在打破单一教学要素间的壁垒，激发要素协同效应，最终构建职业教育高技能人才培养新范式。

传统职业教育“三教”改革聚焦教师、教材、教法等教育内部要素优化，难以突破校园围墙的桎梏。后续提出的金专业、金课程、金教师、金教材、金基地建设，首次引入产业维度，实现职业教育教学改革与产业需求的初步联动。但在实践层面，五大要素各自为政、条块分割，结构性矛盾制约了整体效能的释放，亟须系统推进关键教学要素联动改革， 以结构决定功能为方法论指引，打破各教学要素间的壁垒，推动“五金”要素从物理叠加走向化学反

应，构建起“专业动态调整—课程能力优先—教材智能迭代—教师精准施教—实训虚实联动”的一体化育人机制，实现职业院校关键办学能力的整体性跃升。

步入人工智能时代，人机协同成为主流工作形态，机器承担了大部分重复性、高精度操作，这对人才能力结构提出全新要求，高技能人才不仅要掌握专业技术，更须具备数据思维、跨界整合、人机协作、终身学习等能力。顺应这一变革趋势，职业教育育人方式必须从“供给侧导向”向“需求侧牵引”转变，即从“有什么教什么”转向“岗位需要什么就教什么”。

具体到专业设置上，变“依学校资源建专业”为“按企业需求建专业”。课程设计上，变“知识图谱”为“能力图谱”。教材开发上，变“教师单编教材”为企业、学校、行业专家“三主编”协同编研。教师培养上，变“重学科教学能力”为“强实践教学能力”。实训基地建设上，变“校内单一实训”为“校企联动的生产性实训”。

在专业设置层面，预测关键领域人才培养供需态势，提前研判专业增减调整方向，做到有增有减、快速响应。在课程建设层面，对接头部企业典型生产任务，梳理核心任务与项目，将其转化为可教可学的知识与技能，

重组为模块化课程，形成课程与岗位的完整映射关系，真正实现从“教知识”到“育能力”的转换。在教材建设层面，开发数字教材，有效破解学生实践教学中做不了、做不好、做不深、做不实的传统难题。在教师队伍建设层面，依据课程、教材确定的内容、方法和要求，形成教师能力清单，有针对性地提升教师专业技能和实践教学能力。在实习实训层面，借助虚拟仿真技术打造沉浸式工作场景，搭建理论学习与真实工作场景的连接桥梁。

产教融合是职业教育的基本办学模式，也是培养高技能人才的内在要求。通过关键教学要素联动改革，从复杂生产线的“抽丝剥茧”到工匠绝活的“解密传承”，赋能高技能人才能力增值，促进企业效益提升，形成从产业端到教育端的价值传导，行业企业与职业院校各尽其能、各取所需、各有所获。

职业教育育人质量的提升是一项复杂的系统工程，离不开学校、行业、企业、政府等多元主体的协同推进，既要实现关键教学要素的资源汇聚，又要推动要素的多样态组合，助力职业教育迈向内外联动、要素融通的“多元协同”育人新生态。

一方面，推动多元主体协同推进，汇聚关键教学要素改革的强大合力。长期以来，政、行、企、校之间存在难以穿透的协作壁垒：政府出台政策落地难，行业发布标准对

接难，企业有人才需求却参与培养过程难，学校想推进改革却获取真实产业资源难，严重制约了教学改革的整体效能。为破解这一困局，需要多元主体找准协同发展的最大公约数：政府部门发布政策导向，发挥制度供给和统筹引领作用。行业组织发布人才需求预测、职业标准动态，发挥桥梁纽带作用。领军企业发布技术标准、真实岗位任务，提供生产资源。职业院校联合行业、企业将生产资源转化为教学资源，形成人才培养方案、课程资源等，助力高技能人才培养。

另一方面，推动关键要素多样态组合，激活教学改革的微观动能。随着多元主体协同的不断深入，专业、课程、教材、教师、实训这五大关键教学要素，不再是被动配套的“标准套餐”，而是可根据育人目标灵活重组的功能模块。不同职业院校的办学基础、对接产业需求各异，发展短板也千差万别，对此，需针对不同院校的长板与短板，精准选取最急需的要素进行靶向补强。换言之，工科见长的院校可专攻高精尖实训基地建设，引入企业真实生产环境。文科见长的院校可深耕数字化课程资源开发，与行业组织共建共享活页式、工作手册式教材。

（作者： 曾天山 ，系教育部课程教材研究所副所长，徐晔系该所副研究员， 陆宇正系该所博士后。本文摘自《中国青年报》2026 年04月 10 日第 07 版）

《意见》的三个关键词：

跟岗挖掘、能力图谱、集群培养

近日，教育部印发《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（以下简称《意见》）， 这是 10年来职业教育教学领域再次以教育部文件形式高位推动、深化改革，是“高技能人才集群培养计划”实践经验的总结和升华，反映出在教育强国建设和高质量发展的新时代要求下，职业教育要强抓内涵，实现“办学能力高水平、产教融合高质量”。

学习《意见》精神，对跟岗挖掘、能力图谱、集群培养三个关键词感受颇深。

一、以跟岗挖掘来落实以产定教

跟岗挖掘是深化教学关键要素改革的逻辑起点。“以产定教、以产引教、以产改教、以产促教”是此次改革的原则要求，同时《意见》还就如何落地、落实给出了“跟岗挖掘”的具体举措。跟岗挖掘从逻辑起点上，将教学改革从教师的经验性积累转向生产岗位和服务一线，从教师已有知识储备转向生产实践的逻辑原点。要求教师要俯下身子、躬身入局，深度挖掘岗位上的生产资料、工艺流程、标准规范等，才能找到深化教学关键要素改革的源头活水，从根本上实现以产定教，推动职业教育教学改革从知识传授向能力提升转变。如此，深化教学改革不再是“拍脑袋”“凭感觉”“靠经验”，一切以生产现场和服务岗位发生着的事实为依据，以生产技术标准和服务规范为准绳。

跟岗挖掘是推动教学关键要素改革的方法论。跟岗挖掘是“高技能人才集群培养计划”改革试点鲜活经验的提炼和总结，是

1500 多名优秀教师、行业专家、企业技术人员、教科研人员共同参与改革的智慧结晶，带着十足的“土味”，也是扎根中国大地办职教的生动体现，致力于讲好中国职业教育改革发展的故事。跟岗挖掘其实是田野调查研究方法在职业教育领域的适化改造和本土表达，通俗易懂，意在消除理论研究和一线实践之间的隔阂和脱节，打破横亘在理论和实践之间的高墙，让广大一线教师也要能开展研究、敢于开展研究，进而才能提高人才培养质量，推动高质量发展。跟岗挖掘作为方法论，贯穿于专业优化调整、课程资源开发、教材编写、教师能力提升和实习实训基地建设全部教学关键要素改革中。若非如此，难以将改革落地、难以深化改革，又会流于形式、浮于表面、原地打转。

二、以能力图谱来联动教学关键要素改革

如果说跟岗挖掘是职业教育教学改革努力摆脱机械模仿普通教育的套路，那么，能力图谱则在于走出教学关键要素独立改革的老路。

能力图谱是规范课程开发的工具。能力图谱旨在规范课程开发，厘清课程模块的来源和项目的形成，所以将其界定为“课程能力图谱”。在“项目—任务—流程—技能点—知识点”五级能力图谱中，第四级技能点的识别和提取最为关键，而这又来自跟岗挖掘的原始材料。不同的技能点聚类组合成工作流程，不同的工作流程又组合成任务，不同的任务再组合成项目，如此一级一级整合，

逐步构建出清晰的课程模块。这是图谱的一 种走向，另一种走向便是依据技能形成的需 要，推导确定出教学需要传授的知识点，便 是文件“分解梳理相应的技能点、知识点”的要求。如此，课程中的知识均来自技能训 练和实践养成的需要，呈现的知识都是有用 的、有限的；知识不再是教师已有知识的储 备和经验的积累，而是来自生产和服务一线 的源头活水，将教学逻辑从传统的从理论到 实践变为从实践到理论，实现彻底革命。

能力图谱是推动教学关键要素联动改革的枢纽和底座。能力图谱不是知识图谱的简单翻盘和文字游戏，而是教学关键要素联动改革的枢纽和底座。它不是原有知识的归类和系统化，不是教材内容的生成和提取，更不是平台数据信息的自动生成，而是按照技能形成为主线对教师知识体系的解构和重构。有了图谱，课程边界才能划定，结构才能明确，内容才能清晰；有了图谱，教材编写才有依据，篇章结构才能得以确立；有了图谱，专业教师的素质提升才知道缺什么、补什么，双师素质提升才能落到实处，教师档案袋的建立也才能有内容；有了图谱，实训基地建设才有标准，实训项目设立和评价考核标准才有参照。有了这些基础，确定专业是需要升级改造，还是需要新增，抑或淘汰，才会有科学依据。

三、通过集群培养打造中国职业教育改革发展的模式

集群培养充分体现了我国新型举国体制优势。我国是社会主义制度国家，具有“集中力量办大事”的政治制度优势和组织优势。集群培养就是通过充分发挥政府强大的组织力和号召力，构建了由头部企业、高水平学校和行业组织组成的“三组长”机制，通

过推广行业企业标准、助力构建生产和服务生态，激活企业举办职业教育的“基因”，发挥行业的资源整合和指导作用。这一机制通过统筹协调、系统设计、整体推进，组织多方力量同向同行、协同攻关、集群作战，实现“1+1+1>3”的效果。

集群培养是职业教育类型特征的典型表现和特殊需要。职业教育与经济社会联系最为密切，需要传授大量的实践技能和默会知识，这些技能和知识具有很强的地方性和很高的场景要求，离不开行业和企业的支持和参与。基础教育传授的多是基本文化知识，是沉淀在人类文化大厦最底部、最稳定的知识，学校单方面就可以完成教育教学和人才培养的任务，不需要行业、企业等外部力量参与。高等教育主要使命是推动知识生产和科技创新，尽管近些年也在强调面向社会开门办学、产教融合，打破“象牙塔”的刻板印象，但人才培养主要还是依靠学校力量完成。

集群培养是具有中国特色的职业教育改革和发展模式。世界上主要发达国家基本上都以分权制衡的政治体制为主，职业教育发展基本上都是靠市场调节。高技能人才的培养也主要靠劳动力市场供需机制调节，靠市场力量驱动。在这个过程中，政府是有限政府，作为空间不大，尤其是在协调处理中央政府和地方政府关系时往往失灵，难以形成有效合力。与之相比，集群培养有可能成为凸显我国政治制度优势、体现我国特色的职业教育模式，成为中国职业教育的标志和符号。

（作者：聂伟，系中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所副研究员。本文摘自中国教育新闻网2026年02月 12 日）

以能力图谱联动教学关键要素改革

《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》明确要求在国家、省、校三级层面全面部署实施“高技能人才集群培养计划”（以下简称“集群培养”）。能力图谱作为集群培养探索出的关键工具与核心成果，其价值日益凸显，正成为联动各教学关键要素改革的重要纽带。

能力图谱是一线实践智慧的结晶

能力图谱作为近 3 年改革系列成果的典型代表，曾被称为“技能图谱”。它凝聚了 1500余位优秀教师、行业专家、企业技术人员、教科研人员的集体智慧。

能力图谱的设计初衷，是将来自生产岗位和服务一线的零散、情境化的知识与技能要求进行结构化、系统化处理， 进而标识出课程模块的来源，规范教师的课程开发。随着实践深入，它逐渐演进为推动教学关键要素实现联动改革的技术底座。

通过绘制能力图谱，推动教师扎根工作现场，解构传统的以学科为主线的知识结构，转变为以技能形成为主线重构新的知识体系，摆脱机械模仿普通教育的套路，将传统的“从理论到实践”（理论先行、实践验证）

教学逻辑转变为“从实践到理论”（实践引领、理论支撑）， 使职业教育教学从知识传授真正转变为能力培养。

能力图谱是课程开发的工具

能力图谱设计的初衷在于规范课程开发，厘清课程模块的来源和项目的形成，所以也被称为“课程能力图谱”。在“项目—

任务—流程—技能点—知识点”五级分解结构中，第四级技能点的识别和提取最为关键，它直接来源于教师跟岗挖掘所获取的一手生产或服务案例材料。通过将相关的技能点聚类组合，形成可操作的工作流程单元，生成最小的课程模块；多个工作流程单元有序整合，构成完整的工作任务；若干工作任务再系统集成为项目。按照这种逐级整合的逻辑，最终构建出脉络清晰、源于实践的课程框架。

这是能力图谱自下向上构建课程结构的路径。与之并行的另一条关键路径是依据技能形成的需要，推导出教学需要传授的核心知识点。由此，课程教材中的所有知识点，均来自支撑技能训练和实践的核心需要。知识传授遵循“按需供给”原则，在学生需要的时候供给知识、在技能训练过程中讲解理论，确保所授知识即时有用且高度聚焦，有效避免了知识的冗余与泛化。

由此确立的“技能—知识”“实践—理论”教学新逻辑，深度契合职业教育本质特征。它强调“所需定所学、所学即有用”，不仅有利于激发学生的学习动机和兴趣，更标志着对传统学科体系下“理论—实践”“知识—技能”教学逻辑的颠覆，是对职业教育教学范式的起底式革命。

能力图谱是对传统学科知识体系的解构

能力图谱意在推动职业教育教学改革走向规范化、科学化和标准化，凸显职业教

育的类型特征和特色要求。它不是对原有知识的归类和呈现，而是基于跟岗挖掘方法论，对一线鲜活知识的系统加工和结构化表达；不是对已有教材内容或概念网络的抽取和生成，而是以技能形成为主线，对职业教育教学规律的还原和表达，是对教师传统学科知识体系的解构和重构。

能力图谱要求教师打破以学科逻辑为主导的旧有知识框架，遵循技能形成与发展规律，重构基于工作现场的新型知识体系。这意味着教师的教学实践、课程开发与教材编写，已不能仅依赖于固有知识储备与个体经验积累，而必须立足于工作世界的实际逻辑，依据技能形成的科学路径，对知识进行根本性重塑。这种从“知识传授者”向“能力建构者”的角色跃迁，对教师而言构成了严峻挑战、提出了很高要求。

能力图谱是推动教学关键要素联动改革的枢纽和底座

能力图谱作为贯穿专业优化、课程开发、教材编写、教师能力提升、实训基地建设等教学改革全过程的基础性工具，为各教学关键要素改革提供统一依据，更是打破了以往各要素各自为政、相互割裂的局面，实现整体性设计与一体化推进。

具体而言，有了图谱，课程结构才能确定，内容才能明晰；有了图谱，教材编写才有依据，章节结构才能得以确立；有了图谱，教师能力清单研制才有根据，专业教师素质提升才有明确标准，让任课教师知道缺什么、补什么，教师档案袋才会有实质内容；有了图谱，实训基地建设才有根据，设备选型、场景设计、学生技能训练才有参照，实训项目设立和评价考核标准才有尺度。有了这些基础，才能确定专业是需要升级改造，还是需要新增，抑或淘汰，才有工作基础和科学依据。

总之，能力图谱作为推动教学关键要素系统性改革的核心工具，从根本上摒弃了“凭经验、靠感觉、拍脑袋”的传统决策模式，为改革提供了坚实的科学依据、统一的操作标准和清晰的规范框架。它有力驱动了职业教育教学改革由经验型转向科学型，为改革的持续深化和内涵建设，构建了可复制、可推广的系统路径与科学范式。

（作者：聂伟，系中国教育科学研究院职业教育与继续教育研究所副研究员、博士。本文摘自《中国教育报》2026年3月17 日第05版）

聚焦高技能人才培养打造职业教育高质量教材体系

近日，教育部印发《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（以下简称《意见》）， 就深入推进职业教育专业、课程、教材、教师、实习实训等教学关键要素改革进行系统设计和一体部署，这对推

动落实立德树人根本任务，源源不断培养中国式现代化需要的高技能人才，具有重要引领价值。《意见》指出，教材在教学关键要素联动改革中具有承上启下的作用，并就教材改革提出了一系列新举措新要

求， 体现了鲜明的问题导向和系统观念，必将有力推动中国特色职业教育高质量教材体系建设，我结合文件学习和工作实际，谈几点体会。

一、充分认识教材在教学关键要素改革中的价值意蕴

教材是育人育才的核心介质。教材是人才培养的“剧本”，是沟通教与学的“桥梁”，

通过其承载的内容实现知识传授、能力培养、价值塑造三重功能，蕴含着培养什么人、怎样培养人、为谁培养人三个根本问题，是“为党育人、为国育才”的核心介质。通过职业教育教学关键要素改革系统重构职业教育底层逻辑，必须充分发挥“教材”这一要素的核心介质功能，把国家战略、区域发展、产业升级、技术迭代和人的全面发展需求牵引的专业建设、课程改革成果及时转化为教材，作为人才培养的指南和教学实施的工具，为培养德技并修的高技能人才提供有力支撑。

教材是要素联动的中间枢纽。 专业是人才培养的基本单元，专业人才培养目标和规格、课程设置、师资和条件、教学组织实施等方面需要精准契合产业、岗位需求；课程是人才培养的核心要素，不同课程的衔接配合有助于落实专业人才培养目标及各项素质、知识、技能要求。无论是专业还是课程，其要求都是相对抽象和概括的，需要通过教材进行具象表达和系统阐述。以此为基础，就可以对教师教学、教研能力提出明确要求，也可以对实习实训条件配置和组织实施加以具体规范。因此，教材在职业教育教学要素联动改革中，具有独特的枢纽作用。

教材是产教融合的重要标尺。教材在产教融合的职业教育体系建设中发挥着基础性、导向性和引领性作用。职业教育高质量教材是产教融合的实践产物，又有效反哺高技能人才培养。《意见》强调“以产定教、以产引教、以产改教、以产促教”，教材在其中发挥着衡量标尺作用。行业企业的技术专家、能工巧匠、大国工匠等人员是否深度参与教材开发，行业企业的典型工作场景、生产装备、工艺文件、施工方案、操作规范等是否及时转化为教材内容，教材是否实质用于行业企业人员的继续教育和在岗培训，等等，都表征着产教融合的深度和效度。

二、准确把握职业教育教材改革创新的行动方向

教材开发机制：三方共编。突破传统教材由学校教师自行（或组建团队）编写的模式，加强有组织的教材建设，构建学校、企业、行业共同开发的组织机制，发挥各自资源和能力优势，推动三方共编、共享、共用、共推高质量教材。企业技术专家、学校专业带头人、行业权威专家作为教材“三主编”，共同对教材质量负责，从源头上保障教材的先进性和适用性。这一教材开发机制已在“高技能人才集群培训计划”首批教材建设中得到推广应用和实践检验，成效显著。

教材内容供给：“五新”融入。突破传统知识逻辑，聚焦学生能力培养，突出教材“实”“新”导向。紧跟产业链升级迭代步伐，及时将行业企业新方法、新技术、新工艺、新标准、新装备引入教材内容。在“三主编”机制下，积极推动行业企业将脱密的工艺文件、工程实践案例、技术标准等转化为教材内容。更重要的是，要充分发挥教材

铸魂育人功能，在教材内容中有机融入体现行业特色与职业特点的思政元素，用科技创新、产业发展等新成就激发学生爱国心、报国志。

教材表现形态：多元融合。适应职业教育模块化、项目式、情境式教学等灵活教学模式，创新教材形态，如开发活页式教材、工作手册式教材、技术规范卡片、口袋书等新形态教材。发挥数字化技术在内容呈现、学习体验上的优势，积极开发可听、可视、可练、可互动的数字教材，实现生产装备、技能、工艺和场景的数字化提取、呈现和位移，提升教学效果；并推动构建职业教育数字教材开发、使用和管理的标准体系，引领数字教材高标准建设、高水平应用。

教材服务面向：五类人群。面向日益广泛和多样化的技能培养需求，深入挖掘职业教育高质量教材的多场景应用价值，既向职业院校学生，也向应用型高校学生、企业培训职员、海外项目学员和社会学习爱好者等人群推广，为更多受众的成长成才和职业发展赋能。以“高技能人才集群培养计划”首批教材之一《仓颉编程技术与应用》为例，自出版发行以来，得到计算机类专业学生和自学仓颉编程语言的社会学习者乃至海外学习者欢迎，从一个侧面印证了高质量教材的广阔应用前景。

教材体系构建：同频共振。面对新一轮科技革命和产业变革，新专业和新课程不断涌现，现有专业和课程加速改造升级，催生对新教材的迫切需求。职业教育体系不断完善，要求加快职普融通、中高本贯通培养、职业本科及职教出海等方面高质量教材建设。面对新形势新要求，政、校、行、企及

出版机构等各方须形成合力，以专业教学标准、课程标准建设为引领，加强教材建设前瞻布局和动态响应，实现教材建设与现代化产业体系和职业教育体系建设同频共振。

三、不断强化职业教育教材建设的质量保障

坚持标准引领，确保建设方向不偏离。

教材建设须有标可依，核心是实现产业标准与教学标准的有机贯通。教材编写工作不仅要遵循专业教学标准和课程标准，更需主动对接相应的国家职业技能等级标准、行业技术规程及企业岗位规范等，保证教材内容的适切性。建立教材与标准的联动落实机制， “三主编”定期研判产业技术与岗位变化，及时将新工艺、新规范转化为教材内容，确保高效响应。

完善内控机制，确保编审过程严而实。

构建覆盖全员、全过程、全要素的质量管控 闭环。一是建强核心团队，做实“三主编”和“三组长”制，明确各自权责，共把质量 关口。二是强化过程验证，遵循“调研、开 发、试用、修订”规程，推动编写组深入一 线，书稿、资源等须经真实场景试教并广泛 收集反馈，据此多轮打磨。三是实行严格审 校，组建多领域专家库，对教材从内容到形 式、从纸媒到数媒进行政治性、科学性、规 范性及教学适用性多维度审读，坚持编审分 离，确保审核独立权威。

加强技术赋能，提升质量管控效与能。

充分利用数字化手段为质量保障赋能。一方面，用数据驱动精准优化。通过分析教材使用数据（如学习时长、数字资源偏好度、习题正确率等），客观评估内容适用性，为教材迭代更新提供量化依据。另一方面，以智

能工具提升编审效能。合理应用人工智能工具辅助完成内容查重、规范性筛查及逻辑结构判断，提升工作效率与覆盖面，实现更高效、更全面的质量把控。

提升服务质量，促进教材价值最大化。

教材价值在于应用，应构建覆盖全周期的服务体系。选用环节，结合不同群体需求，利用新媒体矩阵加强教材宣传推广，并提供个性化的教材与配套资源组合方案。使用环节，紧扣“多元融合”形态，同步开发活页模块、

数字资源、实训手册等配套材料，并搭建线上、线下平台支持教师培训与教研。反馈环节，需建立使用效果跟踪评估机制，持续收集意见并反哺教材优化，形成“使用、反馈、改进”闭环，使教材真正成为赋能高技能人才培养的优质载体。

（作者：叶波，系高等教育出版社副社长。本文摘自中国教育新闻网2026年02月12 日）

夯实职业教育高质量发展根基

职业学校办学能力是适配产业、人才培养、改革创新、服务发展的综合能力。进入新的发展阶段，职业学校必须持续提升前瞻布局、人才培养、协同共生、智慧治理、品牌塑造等五个关键能力，真正实现职业教育高质量发展，为全面建设社会主义现代化国家提供坚实技能人才支撑。

强化战略引领，提升职业学校前瞻布局能力

职业教育事关国家战略人才供给和教育强国建设大局，必须以新理念凝聚共识，以新战略指引方向，以新举措推动落实，将国家和地方前瞻布局谋划转化为学校的具体奋斗目标，把规划蓝图转化为学校发展实效。一方面，要锚定目标，精准确立战略定位和服务定位。牢固树立以服务求发展、以贡献求生存的发展理念，深入研究国家战略与区域经济布局，精准对接产业升级与技术变革趋势，立足自身基础、特色与区位优势，科学确定战略定位，融入学校发展，形成校园文化，凝聚师生共识。另一方面，要科学

谋划，系统制定发展规划与调适机制。将学校发展嵌入区域发展大局，以增强适应性为重点，系统设计目标清晰、操作性强的中长期发展规划。在坚守办学定位和发展目标的同时，不断提升面对突发挑战的预见、调适和化解能力，把握发展主动权。

聚焦内涵建设，提升职业学校人才培养能力

内涵建设是提升职业学校办学能力的核心途径，面对新一轮产业变革与技能重塑，职业学校必须回归育人本位，推动人才培养体系的系统性、深层次重构与升级。一方面，要夯实关键要素，强化“五金”建设的系统性。专业、课程、教材、师资、实训基地作为支撑人才培养的关键要素并非孤立存在，而是具有高度的内在关联性与协同性。系统提升职业学校育人水平，关键在于发挥“五金”建设的聚合效应，以专业建设为“总引擎”，牵引各环节协同发力，构筑起支撑高技能人才全面成长成才的教学生态。另一方面，要创新培养机制，提高人才供需的精准

性。在数字化转型与技能重构的背景下，高技能人才的标准已经从“单一技能”转向“专业能力+数字素养+创新协同”的复合能力。职业学校应实时响应产业技术迭代的新要求，动态调整人才培养方案，深度融合工作岗位与跨领域知识体系，系统解构、提炼、转化关键能力，构建项目化、开放式、前瞻性的课程体系，推动教学内容与一线生产精准对接。

深化开放融合，提升职业学校协同共生能力

职业学校的生存和高质量发展离不开外部环境，只有以更加开放的姿态，与整个外部环境良性互动，才能构建起开放融合的办学新生态。一方面，要从“等资源”到“创资源”，主动整合发展要素。职业学校必须具备强大的“政策转化”能力，将宏观战略精准转化为学校的项目、资金与行动。要主动链接发改、工信、人社、科技等关键部门，争取在土地、编制、资金等核心要素上的支持，最大限度将政策红利转化为办学实力。同时，拓宽资源渠道，通过高质量的社会培训、技术服务和基金会等平台，吸引行业企业以共建基地、捐赠设备、投入研发等方式，形成多元投入、共赢共生的办学新格局。另一方面，要从“松散结合”到“实体融合”，创新校企协同机制。职业学校高质量发展的突破点，在于推动校企合作从形式化的“配合”，走向利益共享、互促共进的“实质性融合”。职业学校应积极牵头或深度融入“市域产教联合体”与“行业产教融合共同体”，探索建立产权清晰、权责明确、稳定运行的治理架构和运行模式，促进校企合作办学、合作育人、合作就业、合作发展。依据产业升级与技术迭代，动态调整专业集群，与企

业联合开发课程、共建实训标准，系统化培养高技能人才。建立“教师+工程师”双向流动机制，合作开展技术攻关、工艺改进和产品研发，将企业的真实项目、技术标准和文化引入课堂，实现教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接和同频共振。

注重数字赋能，提升职业学校智慧治理能力

数字化是职业教育突破传统发展模式、重塑核心竞争力的关键路径。职业学校的数字化转型，不仅是对技术的应用，更是一场触及理念、模式、体系的深刻变革，需要系统推进。一方面，要推动“四端”协同发力，夯实数字转型基础。基础的数字化转型需要通过专业、教学、资源、管理四端协同并进。其中，专业改造是核心，要加快将新一代信息技术融入课程体系与实践环节，培养适应产业数字化需求、具备数字素养的复合型人才；资源整合是基础，需依托国家智慧教育平台，建设模块化、可共享的校本专业教学资源库；教学创新是抓手，应聚力构建虚实融合的学习场景，普及虚拟仿真实训，实现精准评价与个性化学习；管理升级是保障，重点在于打造数据中台，打通信息孤岛，实现全流程数据驱动的科学决策。另一方面，要强化“数据驱动”治理，提升智慧决策效能。数字化转型的深层价值在于治理模式的智慧化。职业学校要从“经验驱动”转向“数据驱动”，构建与办学目标紧密结合的数据治理框架，对专业设置动态、人才培养质量、毕业生发展、资源使用效率等进行多维度分析预警。通过数据看板实现办学状态的实时感知与透明管理，让数据成为战略规划、教学诊断、资源配置的科学依据，切实发挥“数助治理”的效能。

锐意改革创新，提升职业学校品牌塑造能力

面向“十五五”，职业学校要在服务贡献中塑造品牌，在改革创新中形成特色，以彰显中国特色职业教育制度模式，并推进中国方案、中国制度走向世界舞台。一方面，要推动伴随式出海，增强国际品牌影响力。职业教育的国际化内涵，其核心在于“伴随服务”，而非“独立输出”。应坚持以企业海外发展需求为导向，依托“一带一路”框架下的真实项目和龙头企业，构建校企协同出海机制，在服务国际产能合作中展现中国职业教育的实践价值。同时，鼓励师生参与国际竞赛与交流，以技能为语言，以成果为名

片，持续提升中国职业教育的国际认同度和话语权。另一方面，要激发基层首创力，塑造可推广的改革样本。职业学校特别是“新双高”建设学校，要通过示范引领，在人才培养、校企合作、内部治理等关键领域大胆进行差异化的探索，将成功经验及时转化为可复制、可推广的制度性成果，为国家职业教育改革提供一批接地气、能落地、效果好的鲜活样本，推动形成职业教育高质量发展新格局。

（作者：任占营，系教育部职业教育发展中心副主任。本文摘自《中国教育报》2026年03月 10 日 第05版）

将关键要素改革赋能产教融合

高质量构建可持续人才培养供应链

一、产业升级三大趋势对高技能人才提出更高要求

当前，轨道交通装备产业升级呈现三大趋势，对高技能人才提出了更高要求。一是高端化引领产业升级，体现为高性能、高可靠和核心技术自主化，对装备调试、故障诊断的能力要求提升。二是智能化推动产业转型，在轨道交通制造研发、装备生产线数字化开始采用机器人协同装配、三维扫描检测、数字孪生仿真等先进技术，实现了生产过程自动化、精准化和可视化。三是国际化拓展产业空间，实现从“产品出口”向“标准输出”跨越。目前，我国轨道交通装备已成功出口至全球 100 多个国家和地区，雅万高

铁、中老铁路等一批标志性项目的顺利落地与稳定运营，亟须适配海外项目的专业人才。产业升级的迫切需求，对职业教育人才培养提出了全新命题。

二、紧扣产业需求，五大举措构建高质量人才供应链

我们在推广新装备的过程中，正面临一个现实问题。对于这些装备的使用，现有的技能人才在经过培训后基本能胜任，但装备制造、调试和运维工作，必须依靠“懂原理、精操作、能创新”的高技能人才，对人才的跨领域整合能力、技术创新能力提出了更高要求。这些人从哪来？职业院校培养的高技能人才最为适合。职业教育必须以产业需求

为导向，从专业、课程、教材、教师、实习实训五个维度系统改革，构建与产业岗位精准适配的人才培养体系。

（一）专业设置要与产业发展同频共振

职教专业设置是人才供给的“风向标”， 《意见》提出要建立专业动态调整机制，聚焦高端装备等领域优化专业布局。这一举措极其吻合产业需求，使得学校能够建立起与产业链联动的机制。如轨道交通职业院校就应把牵引传动、网络控制、智能运维等融入专业中，有效应对轨道交通装备的不断发展，而且要在专业人才培养中融入国际铁路联盟标准、跨文化沟通等内容，保证院校的专业设置始终紧跟产业升级、转型和走出国门的步伐。

（二）课程体系要与技术迭代同步更新

课程是人才培养的核心载体。《意见》提出要紧跟产业升级动向，将最新标准、技术、工艺融入课程，推进课程综合化、模块化、项目化建设，这是学校响应企业最新技术需求的最重要举措。学校应及时将列车网络控制、虚拟仿真调试、智能诊断算法等前沿技术纳入课程内容，设计与现场岗位工作相通的课程项目，让学生在项目中真实做、真实学，才能让他们掌握岗位的核心能力，也使得教学要求与岗位作业标准无缝衔接。实现“以产定教、以产改教”。

（三）教材内容要与企业标准精准对接

教材是连接产业技术与课堂教学的重要纽带，《意见》明确健全院校、企业、行业三方共编共享机制，建立“三主编”教材

开发机制， 推进活页式、数字教材建设。我认为正是因为三方形成合力、共同发力，才能真正将行业企业核心技术、标准转化成学校的教学内容。一方面， 由企业技术专家牵头，联合院校教师、行业协会人员共同编写教材， 确保内容贴近生产实际；另一方面，三维交互模型、虚拟仿真视频等教学资源，能够更直观地呈现复杂技术原理与调试流程。

（四）教师能力要与企业一线有效衔接

师资是人才培养质量的核心保障，《意见》要求细化教师能力清单，健全校企人才“双向流动”机制，提升教师专业化水平。这项举措把企业和学校的师资力量联合起来，让学校熟悉企业、企业走进学校。因此，要让院校教师深度参与企业装备调试、技术攻关等工作；让企业技术骨干、技能大师进校园授课，将一线实践经验与绝技绝活转化为教学内容。比如，国家轨道交通装备行业产教融合共同体为有关职业院校教师提供企业实践岗位和技术攻关项目，组织产业导师入校任教，有效提升了教师队伍的实践能力与教学水平，为人才培养质量筑牢了坚实基础。

（五）实践教学要与岗位能力有效适配

实习实训是技能落地的关键环节，《意见》明确要求建设产教融合实习实训基地，推进校企共建、集群联建，加强虚拟仿真实训基地建设。国家轨道交通装备行业产教融合共同体建设了一批产教融合实训基地，有的把企业的真实装备建在相关职业院校，有的把基地建在中车集团所属企业，让学生在

学校掌握基础技能，在企业参与真实装备调试，在海外项目现场积累本土化适配经验，让学生在实战中锤炼技能，真正实现从“校园人”到“产业人”的无缝衔接。

三、深化产教协同，构建育人新格局

《意见》提出的健全政府、行业、企业、学校合作机制，实施“高技能人才集群培养计划”，建立“三组长”牵头组织机制，推动产教深度融合。这种协同育人的理念，才能有效打通人才培养与产业应用的“最后一公里”。一方面学校可立足轨道交通全产业链需求，按照“核心技术—产业规划—岗位需求”定制化培养人才，“集群推进、校校联合、企企联手、校企对接”，实现人才培养精准对接产业布局。另一方面企业要主动牵头组建指导委员会，吸纳行业院士、技术骨干与院校负责人共同参与，激发各方参与改革活力。头部企业要有序开放核心技术文件、故障案例库等资源，校企联合开展技术

攻关与成果转化，形成“育人—创新—产业”的良性循环。

功以才成，业由才广。轨道交通装备产业是我国高端制造的名片，产业的持续领跑，离不开高技能人才的支撑。《意见》提出的专业、课程、教材、教师、实习实训五大关键要素改革，本质上是打通教育链与产业链的“亮点”，为职业教育适配产业需求指明了路径。作为长期扎根轨道交通装备领域的工作者，我坚信，校企携起手来共同育人，就一定能让职业教育成为轨道交通装备产业高质量发展的“人才引擎”，为我国轨道交通产业持续领跑世界、服务中国式现代化注入不竭动力。

（作者：刘友梅 ，系中国工程院院士，中车株洲电力机车有限公司专家委员会主任。本文摘自中国教育新闻网2026年02月12 日）

深化教学关键要素联动改革系统重构高技能人才培养新生态

教育部近期印发的《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（以下简称《意见》），是推动职业教育内涵式发展、系统性重塑人才培养模式的纲领性文件。2025年4月，教育部启动“高技能人才集群培养计划”，首批聚焦航空航天装备、新能源汽车、高档数控机床等6个重点领域，探索系统性教学关键要素改革。此次《意见》正式印发，不

仅是将前期试点经验上升为国家制度安排，更是进一步推动专业、课程、教材、教师、实习实训五大教学关键要素的联动改革，以期打破要素壁垒、遵循产业逻辑、重构教学底层生态，标志着我国职业教育改革从“局部突破”迈入“整体重构”的新阶段。深刻理解《意见》精神， 对于筑牢高技能人才培养根基、增强职业教育适应性、赋能教育强

国建设具有深刻意义。

一、立足战略全局，把握教学关键要素联动的改革逻辑与时代必然

当前，我国正处于建设现代化产业体系、推进新型工业化的关键时期，大国工匠、高技能人才已成为国家重要的战略人才力量。但传统职业教育模式下，“职业教育与行业产业脱节、办学相对封闭、适应性和匹配度不高等问题”较为突出， 高技能人才培养面临供需困境。《意见》精准切中这一症结，强调必须进行系统性、集成式改革，深刻回应“国家战略、区域发展、

产业升级、技术迭代和人的全面发展”的 需求，遵循“产业环节、生产流程、职业 逻辑”，旨在根本性破解职业教育与产业 需求之间的结构性错配，实现以产业需求 为引领的范式重构。为此，《意见》创新构建了 “头部企业+高水平学校+行业组织”的“三组长”领导机制，实质性激活产教 融合的“企业基因”，促使企业将其技术标 准、生产流程、职业场景等核心资源向教 育端开放、转化，从而将产业发展的最新 动态系统性、高保真地映射到高技能人才 培养的全过程。首批在航空航天装备等国家战略急需领域的高技能人才集群培养 试点已证明，唯有当职业教育深度融入产 业生态、成为企业价值创造的关键一环时，校企合作才能从“浅层牵手”走向“血脉 相融”。

二、聚焦核心要义，解析教学关键要素的系统功能与联动机制

《意见》的精髓在于“联动”，其核心要义是打破专业、课程、教材、教师、实习实训五大要素以往“单兵突进”“碎片化

改革”的局限，将它们视为一个不可分割的有机整体。改革要求必须遵循产业环节、生产流程与职业成长的内在逻辑，推动五大要素全链条贯通与协同优化，从而构建起“专业定方向、课程为核心、教材为载体、教师为关键、实训为落脚”的教学生态闭环，实现从“要素改革”到“系统重构”的跃升。其实质是推动职业教育教学底层逻辑的系统性重塑，以形成培养高技能人才的强大合力。

在这一联动体系中，各要素承担着独特的系统功能，并环环相扣：

专业重在动态对接与前瞻布局，为系统设定总航向。改革要求专业设置必须建立快速响应机制，紧密对接国家战略与区域产业地图。这不仅是新增或撤销几个专业点，更是要建立一套专业随产业动态调整的预警与决策系统。例如，成都航空职业技术大学牵头的航空航天装备领域高技能人才集群培养计划（以下简称集群培养计划），正是在“三组长”机制引领下，根据中航工业、中国商飞等链主企业对“增减材复合制造”“柔性智能装配”等紧缺岗位的需求，系统性升级改造了 11 个原有专业；同时前瞻布局低空经济等新赛道，论证增设3个新专业，确保了人才培养供给侧与产业需求侧的动态耦合， 为后续教学改革奠定了“产业锚点”。

课程重在能力重构与内容转化，为系统运行提供核心动力。 课程是将产业需求（专业方向）转化为具体教学活动的核心环节。《意见》强调要依据岗位典型工作任务进行课程体系重构。这要求必须将企业提供的技术标准、工艺文件等“生产资料”，

通过科学的“教学化”处理，转化为以项目、模块为载体的“教学内容”。集群培养计划的实践体现了这一点：在“大飞机数智化装配”课程开发中，校企共同对C919等型号的装配任务进行分解，绘制出清晰的“能力图谱”，并据此系统重构了课程内容， 实现了学习内容与工作内容的同构。课程的改革，直接驱动了教材、教师、实训的连锁变革。

教材重在形态创新与资源共享，是系统知识与能力的标准化封装。教材是课程内容的具体呈现，也是联接“教”与“学”的关键媒介。《意见》倡导发展活页式、工作手册式、数字教材等新形态，本质是要求教材必须“活”起来，能够及时承载课程改革的最新成果。集群培养计划通过“行业专家+企业专家+教学名师”的“三主编”机制， 将脱密转化的 100 余项 C919 装配技术标准， 开发成项目化、场景化的《大飞机数智化装配》数字教材。这本教材不仅服务于校内2000 余名师生， 还被商飞等链上企业用于员工培训，实现了教育资源在院校、企业乃至更广范围内的共享与增值， 体现了要素改革成果的辐射效应。

教师重在精准画像与持续赋能，是系统高效运行的关键执行者。再先进的课程和教材，也必须通过教师才能有效传递给学生。因此，教师能力必须与课程教材改革同步升级。《意见》提出“细化教师能力清单”，正是为了实现对教师能力的精准画像与靶向赋能。集群培养计划对照“大飞机数智化装配”等新课程所需的53项能力点，为教师建立“教学能力发展档案袋”，并实施“自

带干粮式”企业浸润计划，分批派教师赴成都航空产业园 160 余家企业关键岗位实战培养。同时，聘请大国工匠、特级专家等担任产业导师，打造混编团队。这使得教师不再是改革的旁观者，而是具备了将产业资源转化为教学能力的核心“转换器”。

实习实训重在场景真实与开放共享，是系统培养成效的最终检验环节。实训是前面所有要素改革的落脚点和效果“试金石”。《意见》追求“生产性实训”，超越模拟仿真，让学生在真实任务中淬炼。这要求实训基地的建设必须与专业方向、课程内容、教材案例高度匹配。成都航空职业技术大学围绕航空制造全技术链条，与厦门金鹭、海德汉等链主企业共建高效切削加工实验室、数控系统培训中心等校内平台， 并与中国航发成都发动机有限公司、商飞软件有限公司等共建校外实训基地。学生在这些高度真实的产教融合平台上，运用所学课程知识，操作教材中涉及的工艺，在教师与企业导师的共同指导下完成真实或预研项目，最终实现从学员到准员工的质变。

三、构建长效机制，保障改革行稳致远与成效辐射

《意见》不仅规划了路径，更着眼于构建可持续的保障体系。

实施“高技能人才集群培养计划”。国家、省、校三级联动实施“高技能人才集群培养计划”，将其作为聚合资源、协同攻坚的主平台，与“双高计划”等重大工程捆绑推进，形成政策合力。

强化“标准输出”与“成果推广”。改革的价值在于形成可复制、可推广的标准与

范式。需将试点形成的有效实践，持续提炼为更高层级的教学标准、专业建设标准。成果应用要打破围墙，向应用型本科、企业职工培训、“职教出海”等领域广泛辐射。

深化“评价改革”与“动力机制”。要将教学关键要素联动改革成效作为评价学校办学水平、分配资源的核心指标。同时，必须建立健全校企“成本共担、利益共享 ” 的长效合作机制，让深度参与的企业在人才培养、技术革新、员工素质提升等方面获得实实在在的回报，形成可持续发展的良性生态。

《意见》的出台，标志着我国职业教育改革进入了以“教学要素系统性重构”为标志的深水区。其成功实施，将不仅带来专业结构、课程标准、教材样态等“有形”层面

的改变，更将深刻重塑职业教育的价值理念、组织文化和评价标准。职业院校必须将教学关键要素改革置于学校工作的“中心”位置，主动对接“高技能人才集群培养计划”，勇敢打破原有的专业壁垒和管理惯性，特别是要着力构建基于“教师能力清单”的教师发展支持体系，让每位教师都能在清晰的路径图上持续成长。唯有如此，才能将《意见》的宏伟蓝图转化为培养大批大国工匠、能工巧匠的生动实践，切实增强职业教育服务经济社会发展的能力，为教育强国和现代化产业体系建设奠定坚实的人才之基。

（作者：何龙，系成都航空职业技术大学航空装备制造产业学院院长。本文摘自中国教育新闻网2026年02月 12 日）

深化教学关键要素改革支撑产业高质量发展

当前，我国正处于以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的关键时期。党的二十届四中全会前瞻布局“十五五”发展，强调以实体经济为支撑、以科技创新为驱动，加快发展新质生产力，推动制造业高端化、智能化、绿色化转型，实现高水平科技自立自强。在此背景下，职业教育改革已超越教育体系自身优化，成为关乎国家产业竞争力、经济安全与发展主动权的战略任务。《教育部关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（以下简称《意见》）立足教育、科技、人才一体推进，明确职业教育须主动对接产业变革，以教学关键要素改革为基础、导向和引领，着力培育适应新质生产

力发展的高素质技能人才，为国民经济高质量发展提供坚实支撑。该《意见》是新时代职业教育改革的重要行动指南，对服务现代化产业建设、保障国家经济发展具有深远的政策意义和实践价值。

一、坚持需求引领，推动产业升级与教学改革同频共振

随着新一轮科技革命和产业变革的加速演进，全球产业格局与竞争态势正在发生深刻变化。有色金属、新能源、新材料、高端装备制造等重要产业已成为大国竞争战略高地和技术前沿的重要载体，是掌握发展主动权、塑造国际竞争新优势的核心所在，对加快发展新质生产力、构建现代化产业体

系意义重大。《意见》紧扣国家产业发展战略方向， 明确提出“以产定教、以产引教、以产改教、以产促教”的改革路径，切实推动教育链、人才链与产业链、创新链深度融合，强化职业教育对现代化产业体系的服务支撑能力。

（一）在专业布局上，动态对接产业集群，提升人才供给效能

国家与区域产业发展正从增量扩张转向聚焦提质增效， 强调产业集群发展、生态构建。冶金、石化传统产业转型升级，新能源、新材料等战略性新兴产业和未来产业蓬勃发展，这种系统性的产业结构调整，意味着劳动力市场对人才需求结构正在发生全域性、方向性的变化。因此，职业教育专业设置必须坚持以产业需求为导向，实现与区域重点产业布局的紧密衔接。《意见》强调建立专业动态调整机制，通过构建专业设置与产业快速响应机制，推动人才培养在规模、结构和方向上精准对接产业发展当前及未来需求，从源头上化解人才供需矛盾，为“制造业当家”和现代产业体系建设提供稳定、精准、可持续的人力资源支撑。

（二）在教学内容上，紧跟技术迭代步伐，深化产教同步融合

人工智能、新能源、新材料、生物制造等领域的颠覆性技术正以前所未有的广度与深度渗透各行各业，使得产业技术周期不断缩短，要求职业教育教学内容必须与产业升级同频共振，将行业前沿技术、标准规范及时融入教学全过程。《意见》明确提出，在课程内容建设方面，应突出技术与能力的双向融合，围绕区域重点产业

发展需求，实时融入最新工艺、行业标准与前沿技术，确保教学内容与产业实践同步更新。在教材建设方面，提出“三主编”开发机制， 由企业技术专家、学校专业带头人与行业权威专家共同参与，及时将企业最新技术标准、生产工艺和实践案例纳入教材，使学生所学即所用、所学即前沿。这一改革不仅有效提升了教学的针对性和实用性，更体现了职业教育在技术积累、传递与创新中的关键作用，有力支撑产业科技进步与自主发展能力的提升。

（三）在能力建设上，贯通校企协同机制，筑牢产业发展根基

在产业升级与大国竞争的时代背景下，职业院校教师承担着为国家培养高素质技能人才的重要使命。《意见》着力构建“双师型”教师与“场景化”实训协同支撑的能力培养体系，正是破解技能人才实践能力不足的关键抓手。通过细化教师专业能力标准、共建校企教师发展平台、完善产业导师制度等，切实增强教师队伍的产业适应性与教学融合度。同时，依托混合所有制、委托生产线等模式，建设深度融合型实训基地，加强虚拟仿真实训和行业标准体系开发，打造一批开放型区域产教融合实践中心，实现实训场景与真实生产无缝衔接。这一系列举措不仅服务于国家制造强国、数字中国等战略，更为提升产业链供应链韧性与安全筑牢坚实的人才能力基础，为经济高质量发展提供持续可靠的人才支撑。

二、创新协同机制，构建校企深度融合育人生态

推动产业需求向教学实践有效转化，不能仅靠学校单方面努力，必须构建吸引、激

励并保障行业企业深度持续参与的制度安排，打造校企命运共同体，实现教学场景与生产场景有机融合。《意见》以体制机制创新为突破，推动构建多方协同、利益共享的产教融合新生态。

一是实施“高技能人才集群培养计划”。

立足产业战略需求，构建上下联动、校企协同的培养体系，与“双高建设计划”、市域产教联合体及行业产教融合共同体协同推进，凝聚政策合力，推动人才培养紧密对接产业一线需求。该计划不仅有力驱动产业转型升级，也系统破解了产教融合的深层次瓶颈，为职业教育深化改革和现代化产业体系建设提供了坚实的机制支撑。有色金属行业作为国家战略支柱产业，以产业需求为导向，通过系统调研中国铝业集团、中国五矿集团等重点企业的人才与技术需求，组织开展有色金属新材料领域高技能人才集群培养计划，为有色金属领域相关职业院校深化教学改革提供助力，有效提升专业群建设质量与产业服务能力。

二是建立“三组长”牵头组织机制。

该机制明确了行业组织、头部企业和高水平学校三方负责人的具体责任，凝聚改革共识与合力，体现“共建共治共享”的协同理念，为深化产教融合提供了组织支撑和制度保障。有色金属行业在新材料领域构建了以中铝集团、昆明冶金高等专科学校、有色金属工业人才中心为核心的“三组长”协同机制，通过多方联合，推动教育供给与行业需求精准对接、持续优化，系统整合行业、企业与院校的资源优势，为新材料产业发展提供关键支撑。

三是构建“教学关键要素联动改革机

制”。现代产业技术的迭代升级要求职业教育人才培养全链条进行适配，构建以专业建设为基础、课程改革为核心、教材建设为纽带，带动师资能力提升与实训基地升级的联动改革机制，能够增强人才培养的系统性、协同性与实效性。例如在稀土材料领域， 以中国稀土集团、北方稀土集团等龙头企业为代表，深度参与人才战略顶层设计， 基于稀土产业技术发展趋势，企业系统指导职业院校构建课程体系、优化培养方案、开发典型实践项目，实现人才培养全过程与产业实际及技术前沿紧密衔接，以确保稀土材料领域人才供给的全球领先优势。

四是健全“企业技术资源开放与转化机

制”。推动企业将先进技术、装备、数据与

典型案例等教学资源有序向院校开放，并明

确校企在共建实训基地、联合培养人才、合

作开展项目等方面的权责与利益分配机制。

这一机制有助于破解长期存在的“校热企冷”合作难题，从制度层面促使企业深度融入职

业教育全链条，提升人才培养与产业需求的适配性。有色金属行业依托国家有色金属行业产教融合共同体，充分发挥行业组织作用，组织山东、甘肃等地开展校企共建共享实训基地，将企业真实生产案例转化为教学资源，系统推进教学要素一体化改革，实现技能人才培养体系与行业技术发展同步升级。

三、突出战略价值，支撑产业安全与国家发展大局

职业教育教学关键要素改革的根本价值，在于对产业升级与经济高质量发展的实质性贡献。产业竞争力的提升与新质生产力的发展，是长期性、根本性进程，其持续动

力源于人力资本的不断优化，充分彰显了本意见的经济与战略意义。

（一）为产业升级提供高质量人力资本支撑

产业升级是持续演进的过程，需要一代代掌握新技能、具备创新意识的劳动者接续奋斗。通过深化职业教育教学关键要素改革所构建的现代职业教育体系，能源源不断地向产业一线输送技能扎实、善于学习、具备创新素养的新生力量。这些人才将直接推动生产效率与产品质量提升，促进技术应用与工艺优化，推动行业数字化转型，是企业降本增效、提质创新的关键群体，其规模集聚将成为驱动产业链向高端迈进的核心动能。

（二）为科技成果转化夯实产业化应用基础

科技自立自强不仅依赖于前沿科研的原始突破，更离不开一大批能够精湛实现产业化应用的高技能人才。职业教育教学关键要素改革应坚持以标准为引领、以技术为支撑、以实践为路径，通过系统融入先进企业标准与行业技术规范，构建以能力为导向的课程体系与评价机制，重点培养擅长解决一线复杂工程问题的高技能人才，为推动科技成果从实验室走向生产线、从技术优势转化为产业优势贡献关键力量，为我国实现从技术追赶到创新引领的历史性跨越奠定坚实的人才基础。

（三）为国家经济安全与竞争力构建人才储备

在百年变局与全球产业链重构背景下，确保关键产业自主可控与安全稳定至关重 要。建立与产业前沿紧密联动、能快速响应 技术变革、具备自主培养核心能力的现代职 业教育体系，进行人才储备，具有重要的战 略意义。职业教育通过深化教学关键要素改 革，不仅能持续为国内产业升级输送技能人 才，更能系统提升职业教育服务“走出去”中央企业的能力。有色金属行业在几内亚、赞比亚、印尼等资源合作国的海外中资企业 培养一批属地化技能人才，既能保障海外项 目的运营效率和生产安全，也显著增强了我 国在全球产业链供应链中的韧性、主动权与 话语地位。

本次职业教育教学关键要素改革，是一次目标清晰、路径明确的供给侧结构性改革。它深刻回应了产业变革对人力资本的时代要求，构建了以产业需求为起点、以深度产教融合为支撑的教学要素重塑体系，最终落脚于服务产业升级与国家经济高质量发展。这深刻体现了“抓产业必须抓人才，抓人才关键靠教育”的现代治理逻辑。《意见》的实施，必将推动职业教育更深融入产业生态，更好地服务国家战略，为加快发展新质生产力、扎实推进中国式现代化注入强劲人才动力与坚实技能支撑。

（作者：宋凯，系有色金属工业人才中心主任 。本文摘自中国教育新闻网2026年02 月 12 日）

成都航空职业技术大学推动“航空专业集群”与“产业链关键环节”深度对接

——打破产教“两张皮”写好育人“必答题”

“< 岗位能力图谱’将模糊的职业未来变成了一张清晰可见的职业规划图。”成都航空职业技术大学航空发动机装配调试技术专业学生刘松燃明晰了自己与岗位的匹配度。近年来，成航推进航空特色专业群建设改革，全面提升人才培养的适应性和服务产业发展的能力。

专业设置与产业升级“同频共振”

“航空复合材料产业正在向自动化、数字化、智能化转型，对高端技能人才的需求日益急迫。”成航航空装备制造产业学院专业负责人付成龙意识到，产业一线技术员岗位能力在更新，这对学校人才培养提出了新挑战。

短时间内，成航迅速开展调研，比照行业新要求进行专业升级，在2025年推出了“航空复合材料成型与加工技术专业”。

长期以来，成航利用自身专业优势培养航空技术人才，紧密对接中航工业等头部企业。近年来，学校与成都飞机工业（集团）有限责任公司等航空企业协同，深入研究航空产业结构、技术发展和人才需求。

“我们确保教育供给与产业需求同向同行。 ”飞行器数字化制造技术专业群负责人袁忠介绍。在专业群建设上，成航组建了由“飞行器数字化制造技术、民航运输服务、飞机机电设备维修”三大专业群组成的航空

专业集群，确保专业集群结构与产业链同构。

学校飞行器数字化制造技术等 11 个专业得到升级、新增低空飞行器工程技术等3个专业、开设航天装备智能制造等微专业 学校快速响应专业调整， 写好育人“必答题”，实现专业设置与产业升级的动态匹配。

构建转化枢纽，做好“资源转化”文章

“我们每年会接到200 项左右的试制任务，完成这些航空零件试制并不是任务的终点。”实训课教师林盛介绍，课程团队会一起研讨哪些试制案例适合当作典型案例。

例如，飞机上的挂耳和发动机的离心叶轮、叶片等都是典型的零件，把这些一线加工任务转化成教学案例，有助于学生胜任一线工作。

“学校以企业实体平台为支撑，构建起了<产业资源—教育资源’转化新枢纽。”袁忠介绍，学校制定了《企业资源转化为教学资源实施细则》，与头部企业共建6个协同育训平台、10个技术协同创新服务平台、5个技能传承与创新平台，实现产业要素向教育要素精准转化。

如今，成航用中国商飞、成都航空、中航无人机等链主企业提供的相关岗位能力标准，系统重构课程内容，已实现23 门课程升级和28 门新课建设。

专业集群带来“规模优势”

毕业于成航空中乘务专业2021级的小李，如今是一名拥有两年飞行经验的川航乘务员，回忆起在校期间亲身体验值机、行李托运等工作，小李感叹道：“这段经历让我真正理解了民航服务的完整性，更快适应了岗位。”

如今，越来越多的毕业生在学校接受专业集群培养，并实现自身复合能力的提升。“ 学院在<空地融合、客货并举 ’的教改思路下，实行专业课分层教学，整合师资实现核心课<双师’型导师100%配齐。”成航民航运输学院教学负责人杨菲说，专业群建设打破了以往资源分散、难以培养复合型创新人才的局面。

改革中，成航看中专业集群带来的“规

模优势” 。袁忠介绍，学校实行集群负责人制，重构模块化课程体系，建设“基础—专项—综合”三阶递进共享实训基地，产生了显著的“集群聚合效应”。

在教师队伍建设上，成航不仅打造有头部企业专家参与的产教融合高水平师资队伍，还分批选派教师赴成都航空产业园 160余家企业进行跟岗培养， 已有 10余名教师在数控加工工艺中心深度参与重点型号科研。

“专业集群建设是通过 <集群治理’实现内部要素的化学反应，最终形成<共生、共长、共荣 ’的生态关系。”原成都航空职业技术学院院长刘建超说。

（本文摘自《教育导报》2026年第34期01版）

西安汽车职业大学：教学关键要素改革推高育人质量

在加快建设教育强国、推动职业教育高质量发展的关键时期，如何从根本上破解人才培养与产业需求“两张皮”的顽疾？教育部《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》明确提出“推进教学关键要素联动改革”，强调发挥专业的基础作用、课程的核心作用、教材的承上启下作用，其内在逻辑是推动五大关键要素的系统性重构与一体化改革，与黄炎培“大职业教育主义”的思想一脉相承。而西安汽车职业大学的教育教学改革实践，则为这一思想的当代转化提供了生动的实践样本。

构建“新三段”教与学模式，激发学生主动学习动力

西安汽车职业大学2025年制定的《职业本科专业人才培养方案（2025）》《高职专

科教学质量提升方案》，正是对教学关键要素联动改革的系统回应。学校明确提出改变传统“先理论后实践”的教学组织方式，实行“先认知—后理论—再实践”的“新三段”教与学模式，并刚性落实“3个50%”要求：高职本、专科的实践教学占总学时比例分别超过 60%与 50%，专业实训教学占专业课程教学总学时比例超过50%，专业理实一体化教学课程门数占专业课程总门数比例超过50%。

学校以专业认知实习为改革的突破口，将其作为大一的必修环节，通过组织赴合作企业参观、技术讲座、岗位体验等形式，使学生深入了解专业发展前景与职业方向。这一设计正是对黄炎培“由事入理”思想的践行——让学生在真实场景中建立感性认识、

激发学习兴趣，为后续理论学习奠定经验基础。新能源汽车工程技术专业学生在参观新能源汽车生产线后说：“原来‘三电系统’是这样的，我现在特别想知道它们是怎么工作的。”这种由实践激发的问题意识，正是主动学习的原动力。

学校构建了职业本科“四梯度”实践能力培养体系，设计了基础能力（大一）、专业能力（大二）、综合能力（大三）、创新能力（贯穿全程）的递进式培养路径。基础能力阶段以专业认知实训为核心，重在兴趣激发和规范意识培养；专业能力阶段针对核心技能进行强化训练；综合能力阶段引入企业真实项目，实现从单项技能到综合能力的跃升；创新能力阶段紧跟行业发展趋势，将新技术、新工艺、新标准融入教学过程。这一体系确保了实践教学的系统性和层次性。学校智能制造学院与汇川技术有限公司以工学交替方式落实“四梯度”实践能力培养体系，最终实现学校人才培养质量提升、企业优质人才补给、学生职业发展赋能的三方共赢格局。

学校坚持推进教学关键要素协同改革。在专业建设上，以“一核多星”为原则，重点建设新能源汽车、智能网联汽车、人工智能、智能制造等专业群，建立“四维”（企业、高校、校友、市场）专业调研机制，每 3—4 年进行专业人才培养方案系统性修订，邀请至少 3 位合作企业技术专家参与论证和制定。在课程改革上，通过产教融合要求每个专业每年新增或迭代升级 1—2个对接产业新技术的实训项目。在教材建设上，鼓励与行业领军企业合作开发活页式、工作手册式、融媒体教材。在教师发展上，学校要求专业课教师每年至少累计 1 个月在企业实践。在实习实训上，严格执行岗位实习管

理，企业导师评价权重不低于50%。

践行黄炎培职教“三原则”，培养产业急需技能人才

学校的改革实践，与黄炎培职业教育思 想形成深刻的双向印证。黄炎培提出“职业 教育之三原则”——实地练习、原理研究、共同作业，与“先认知—后理论—再实践”的“三段式”教学框架高度契合：实地练习 对应“先认知”，原理研究对应“后理论”，共同作业对应“再实践”。“先认知”不是一 般意义上的实践，而是服务于后续理论学习 的“认知性实践”；“后理论”不是一般意义 上的理论，而是回应实践问题的“应用性技 术理论”；“再实践”不是一般意义上的重复 练习，而是检验和升华理论的“创造性实践”。

黄炎培强调的“大职业教育主义”，在学校的产教融合实践中也得到生动体现— —校企共建产业学院，打破学校封闭办学的藩篱。学校与科大讯飞股份有限公司共建人工智能产业学院、与软通动力共同成立“软通动力信创产业学院”，聚焦信创开发、鸿蒙应用开发、汽车数字化三大核心领域，构建“产教深度融合、岗课赛证融通、真实项目贯穿”育人新模式，培养产业急需的高端技能人才。

职业教育教学关键要素联动改革带来人才培养的高质量。学校经济管理学院在第十二届“学创杯”全国大学生创业综合模拟演训活动总决赛中再次获得数字营销模拟赛项“特等奖”，在中国大学生工程实践与创新能力大赛全国总决赛中获特等奖、一等奖；新能源汽车学院在2025一带一路暨金砖国家技能发展与技术创新大赛之第三届新能源汽车动力电池系统技术应用赛项全国总决赛中，学生组荣获二等奖、教师组荣获三等奖；电子信息学院在第十五届“毕昇

杯”全国大学生电子设计新技术应用创新竞赛决赛中，“守护者：基于STM32 的多功能智能导盲系统”项目荣获一等奖。

从“大职业教育主义”到“教学关键要素联动改革”，是职业教育对系统性、协同性规律的不断探索与遵循。当专业精准对接产业、课程真实反映岗位、教材鲜活支撑学习、教师深耕校企之间、实训贯通校园与职场，五大要素形成育人合力，才能真正构建

起适应高职生源特点、遵循技术技能成才规律的人才培养体系，推动职业教育从“知识传递”走向“实践育人”，让每一名走进职业院校的学生，都能在系统协同的改革生态中成长为产业急需的高素质技术技能人才。

（作者：张陵 左浩 李海鸽 姚会娟。本文摘自《中国教育报》2026年04月07 日第06版）

AI 驱动、微见未来：数智赋能“三微”建设的模式与路径

——宁波职业技术大学的探索与实践

教育部《关于实施高校学生就业能力提升“双千”计划的通知》（教就业厅函〔2025〕 5 号）与《关于发布“双千”计划急需紧缺“微专业”建设方向的通知》（教就业司函〔2025〕 13 号）明确提出2025年在全国范围内建设1000 个微专业和 1000 门职业能力培训课程，聚焦“提升高校学生就业能力、促进高质量充分就业” 。与此同时教育部教育技术与资源发展中心（中央电化教育馆）启动了2025 年度信息化支撑职业院校校企合作物流类“三微”专业教学改革共建项目，宁波职业技术大学获批建设项目的牵头单位之一，项目推进过程中取得一定经验。

一、为何而“微 ”——解读国家战略下的职教新使命产业升级驱动

数字经济、绿色能源、低空经济等新兴产业快速崛起，催生“智能诊疗工程师”“碳资产管理师 ”“低空无人机运维工程师 ” 等新型职业岗位。传统专业培养周期长、课程调整滞后，难以匹配产业“ 即时性”人才需求。微专业以“短周期、快响应”为特征，成为连接高校培养与产业需求的“人才供给接口 ”

填补无人机物流、航空旅游等领域的技能缺口。

教育范式转型

高等教育从“ 知识灌输 ”转向“ 能力培养” ，学生对个性化学习、跨学科拓展的需求加剧。微专业打破学科壁垒，允许学生在主修专业外按需选修，构建“T 型能力结构”—— 纵向深耕主修领域，横向拓展新兴技能（如化学专业学生修读“材料基因工程”微专业）。这种模式契合“新工科、新文科、新农科、新医科” 交叉融合趋势，满足学生职业发展的多元需求。

技术迭代加速

随着科技的迅猛发展，技术更新周期不断缩短各领域技术变革日新月异，使得传统专业设置和人才培养模式难以快速响应产业对新型技术人才的需求。微专业正好弥补这一短板，它聚焦于某一新兴技术领域或交叉学科方向，课程设置灵活且针对性强，能够在短时间内为学生提供专业的知识和技能培训，帮助学生快速适应并融入新技术发展的浪潮，成为符合新时代需求创新型人才。

二、何以“智 ”微——人工智能如何赋能“三微”建设

重构—从专业到 “ 能力微粒 ” 的生态重塑

微专业－动态能力组合。微专业不是专业的缩小版，而是面向智慧物流等新兴领域的“动态能力组合”。基于真实的产业需求图谱，将传统专业解构，再重组为如“智能仓储运维”“跨境供应链协调员”等敏捷单元。

微课程－数字技能元件。微课程也不再是视频切片，而是封装了知识、技能和情境的“数字技能元件”。它标准、可调用、可组合，是构建个性化学习路径的基石。

微认证－个人能力护照。微认证的核心是 从“学历证明”转向“能力护照” 。它通过记录一个个被验证的技能点，为学生生成一份持续更新的、可信赖的数字简历。

赋能—AI在“三微”建设中的赋能模式

AI+微专业。AI作为“产业哨兵”，赋能微专业精准布局：利用大数据和AI分析行业动态，智能细分和动态调整“微专业”方向，构建“微专业图谱”。

AI+微课程。AI作为“情境构建师”，赋能微课程沉浸实训：如何用 AI仿真、数字孪生打造“虚实结合” 的模块化课程包，实现“6-8周高密度技能训练”。

AI+微认证。AI作为“能力评估官”，赋能微认证可信溯源：如何通过AI进行技能评估、生成动态“能力画像” ，并支撑“基础-熟练－专家”三级认证体系，实现“可量化的学分单元”。

三、如何落“地 ”——推进“三微”建设的举措与路径

顶层设计，系统规划。宁波职业技术大

学聚焦核心技术领域，打造首批微专业项目。学校聚焦低空经济、人工智能应用、高端装备制造产业、文化旅游等应用领域积极开展微专业建设工作，构建新型跨学科的专业组织模式，推动人才培养模式改革，提高学生从业竞争力和对未来社会的适应力。首批申报的低空技术与工程、智能制造工程、新能源电池科学与技术、数字文化创意等 12个微专业已入选教育部“双千计划”首批入库

微专业并成功备案。牵头教育部教育技术与资源发展中心组织的信息化支撑职业院校校企合作物流类“ 三微”专业教学改革共建项目 1项，持续推进建设。将“三微”建设纳入学校的数字化战略，制定了一系列文件、标准与规范。

平台筑基，工具赋能。学校依托“数据指导人才培养” 的数字专业战略，通过整合职业教育各专业核心业务模块（产、教、学、

评、证）智能化学习平台，提供技术、产品、

服务和资源，用系统化能力服务专业进行数字化升级，学生的实战数据、教师的教学数据、专业的治理数据、企业的行业数据等，最终都会获得沉淀，通过数据看板进行呈现。

机制激励，培育队伍。校设立了“三微”建设专项资金和激励政策。开展“三师工程”，即打造企业导师、教学名师和技能大师组成的结构化教学团队，开展教师AI素养培训，培养一批“金牌微课设计师”。

总而言之，“三微”是载体，AI是引擎，共同目标是构建“人人可学、处处能学、时时在学” 的终身职业教育新体系。让我们用“微”视角解构培养瓶颈，用“智” 引擎重塑职业教育新生态！

（作者：徐丽。本文摘自现代高等职业技术教育网2025年12 月 12 日）

德国大学职教科研体系何以可能：生成逻辑、实践样态与现实挑战

2024 年 11 月，全国职业教育科（教）研工作会议在济南召开。会议指出，“没有高水平的教育科研，就没有或者不大可能有高质量的教育发展。需要来一场职业教育科研的真革命”。这一论断深刻揭示了我国职业教育科研体系建设面临的严峻挑战。为此，教育部职业教育发展中心2025 年6 月发布《职业教育教科研工作三年行动计划（2025—2027 年）》，确立了“到2027 年，有组织教科研机制基本形成”的建设目标。已有研究表明，在持续十年的职业教育研究中，公办本科院校的发文贡献比例远高于公办高职（专科）学校，“双一流”建设高校和“双高计划”建设学校成为职业教育科研论文的主要产出力量。这一不均衡格局促使我们思考大学在职教科研发展中应发挥的作用。德国作为职业教育强国，其大学通过设立专业化科研机构，在理论建构与标准制定方面形成了有力支撑。为此，本研究系统梳理了德国大学职教科研体系的生成逻辑与实践样态，并深入剖析其发展过程中面临的结构性挑战，以期为我国优化职业教育科研体系提供参照。

一、德国大学职教科研体系发展的背景德国大学的职业教育研究之所以能成

为一个特色鲜明、持续发展的领域，源于几个关键背景因素的共同推动。这些因素共同塑造了它的研究议题、发展路径和现实价值。

1.历史渊源：职业教育师资专业化的直 接驱动。职业学校大规模普及与形成制度化，特别是 1920年帝国学校会议确立职业学校 的地位后，在全国范围内催生了系统化培养 职教师资的庞大需求。大学成为承担这一国 家任务的核心机构，通过设立“职业教育学”专业，将工匠、技师的经验性传授提升为涵 盖职业科学、专业教学论与教育心理学的系 统化学科知识。这一过程不是简单地为学校 输送教师，而是迫使大学深入研究“职业”本身的工作过程与知识结构，从而发展出独 特的“职业教学论”，以区别于普通教学论。

培养专业师资的刚性需求，是催生并持续滋养大学职教科研体系的内生动力。

2.制度根基：“双元制”提供的品牌信誉 与研究需求。德国拥有享誉世界的“双元制”职业教育体系，其成功实践为大学的学术研 究奠定了基础。德国大学在国际市场上提供 与职业教育相关的咨询、培训或研究服务，具有极高的权威性与吸引力。同时，该体系 自身面临的现代化挑战，如应对工业4.0对 传统职业的冲击、将可持续发展目标融入课

程或与欧洲资格框架（EQF）对接，也促使大学职教研究从根本上避免了“纸上谈兵”，且始终拥有明确的服务对象和迫切的现实议题，确保了研究的活力与相关性。

3.现实压力：大学经费来源多元化的战略选择。在德国高等教育领域，随着政府拨款日益紧张，许多大学为谋求发展，纷纷向“创业型大学”转型。在此背景下，德国“双元制”模式为大学将知识转化为收入提供了绝佳机遇。无论是为外国政府提供体系构建咨询、为跨国企业定制培训方案，还是招收国际学生攻读职教学位，都成为大学新的重要收入来源。德国政府通过联邦教育与研究部的项目支持此类“知识出口”，进一步鼓励了大学将职教研究作为一项兼具学术价值与市场价值的战略业务。

4.社会结构挑战：弱势群体职业融入的迫切需求。随着德国社会结构的变化，弱势群体的职业融入问题日益凸显，也成为德国大学职业教育科研的重要发力方向。一方面，移民青年在总人口中的占比持续上升，语言障碍与文化差异让他们在职业准入阶段屡屡碰壁，难以顺利进入职业教育体系；另一方面，高校学业中断者面临“从学术教育向职业教育转型”的衔接困境，急需针对性机制帮助其重启职业路径。此外，老龄化社会背景下，老年技术工人还需应对数字化设备操作学习、延长职业生命周期的现实难题。对此，不来梅大学技术与教育研究所等机构开展一系列针对性项目。例如，通过“企业预备培训中的移民社会差异研究”（MIDIA）项目帮助超过 1200名移民青年进入“双元

制”体系；借助“制造业职业专业性” （Brofessio）项目开发适老化微课程。这些科研实践让德国大学的职业教育科研发挥着“社会稳定器”的角色。

二、德国大学职教科研体系的实践样态

本研究的分析样本来源于德国教育指南《大学中的职业教育学：职业与经济教育学系/学院》2023年名录。该名录覆盖了德国 16 个联邦州的 24 所相关大学院系，为本研究提供了具有代表性的全景基础，具体分析见下页表 1。

1.价值导向：服务国家战略与产业发展的双重使命。德国大学职教科研体系在价值取向上呈现出明确的双重定位，既服务于国家宏观战略需求，又扎根于产业发展实践。一方面，各机构通过研究议题设置与资源配置，对接国家发展的优先领域。例如，基尔大学将“数字化与可持续发展”确立为双重转型的核心研究框架，其数字化与可持续性学习情境项目通过开发综合性在线课程，系统推动两大战略议题的协同发展。柏林工业大学成立跨学科可持续研究中心，以联合国可持续发展目标为指引，在高质量教育、社会责任与消费生产领域形成完整的研究谱系。多特蒙德工业大学则通过联合国教科文组织教席的设立，将德国的职教经验与全球可持续发展议程相衔接，体现了从国家战略到全球治理的视野拓展。另一方面，各机构通过制度化的知识转化机制，确保学术研究与实践需求的深度耦合。例如，哥廷根大学的商业教育和人力资源开发主席建立了完善的政策咨询体系，将理论研究转化为可操

作的政策工具。曼海姆大学通过构建“研究—实践—政策”铁三角协作模式，使金融素养研究直接服务于国家监测体系建设和课

程改革实践。弗伦斯堡大学则通过参与国家课程开发与职业标准制定，将学术研究成果直接转化为行业规范。

表l德国大学职教科研体系的实践样态（部分）

2.研究布局：前沿探索与经典深化的双轮驱动。德国大学职教科研体系在研究布局上展现出卓越的战略平衡能力，通过前沿领域的开拓性研究与经典议题的深化性探索，构建了兼具创新性与可持续性的知识生产体系。在前沿探索方面，各机构以未来能力需求为导向，在数字化、可持续发展等新兴领域进行系统性布局。例如，慕尼黑大学通过商业职业教育和培训的数字化项目系统分析数字化对商业工作岗位和能力要求的影响，推动职业教育内容与方法的数字化转型。柏林工业大学在移动与电网互联项目中构建能源与交通转型的“真实世界实验室”，其专门设立的知识转移工作包致力于将跨学科研究成果系统转化为职业教育模块，推动可持续交通内容深度融入职业教学体系。

在经典深化方面，各机构通过类型构建、系统比较等方法推动传统研究议题的持续更新。例如，科隆大学通过开发多视角VET类型学，在宏观、中观、微观层面系统构建国际职业教育比较研究的分析框架。罗斯托克大学持续出版《罗斯托克职业教育文集》，系统梳理职业教育历史发展与教师专业化的经典理论，并通过远程机器人技术实现包容性参与项目推动包容性职业教育实践。

3.组织架构：跨界协同与制度保障的创新生态。德国大学职教科研体系通过多层次的组织创新与制度设计，构建了富有活力的协同创新生态系统。在跨学科协同方面，各机构通过实体与虚拟相结合的组织模式，实现了知识生产方式的革新。例如，马格德堡大学通过整合职业教育学、教育科学与媒体

教育三大领域，形成“职业—教育—媒体”三位一体的教学研究格局。帕德博恩大学的 职业教育与培训中心采用虚拟网络模式，通 过灵活的资源整合机制，实现了跨院系研究 的敏捷响应。在产教融合方面，各机构建立 制度化的多层次合作机制。例如，德累斯顿 工业大学与企业共建培训中心，使得技术发 展能够快速融入培训，并以资源高效的方式 进行教学。罗斯托克大学承担“职业导向项 目”，通过建立网络和促进成果转化，积极 推动职业导向的专业化发展。卡塞尔大学与 慕尼黑工业大学、行业企业及国际机构开展 合作，在实践性学习与数字化工作转型研究 中形成优势。

4.成果转化：多元产出与机制创新的系统路径。德国大学职教科研体系通过多元化的成果形态与制度化的转化机制，构建了完整的知识价值实现路径。在成果产出方面，各机构形成了超越传统学术论文的多元化成果体系。例如，达姆施塔特工业大学开发“职业滑动”（careerswipe）项目，直接面向用户使用。奥尔登堡大学零售业的 INE 工具箱，将可持续发展研究成果转化为中小企业可操作的实施指南。汉诺威莱布尼茨大学的研究成果直接服务于企业培训设计与资格认证体系开发。

在转化机制方面，德国建立了独具特色的制度化保障体系。以帕德博恩大学为例，该校不仅将“创新与转化研究”确立为核心研究方向，更通过职业教育与培训的创新与转移过程予以落实，旨在识别数字化转型中的教育需求并开发可推广的能力模型，体现

出从顶层设计到实施路径的系统性转化机制。汉堡大学通过执行“促进可持续发展的职业教育和培训”资助计划，系统地将学术理念转化为培训师资格认证标准和区域性教育实践，实现了科研成果向教育体系的规模化渗透。这些机制充分体现了德国职业教育体系中共治共享的制度优势，确保了科研成果能够及时、有效地服务社会需求。

三、德国大学职教科研体系发展的现实挑战

德国大学职业教育科研体系的实践在彰显其体系活力的同时，也暴露出内部存在的结构性矛盾与发展瓶颈。

1.项目驱动的双刃效应：创新易碎与传承困境。以第三方资金为主导的项目制科研，在激发前沿探索的同时，也深刻挑战了学术传承的连续性。例如，不来梅大学 2012—2014 年的69 个项目中，中低预算项目(≤10 万欧元）占比超70%，高预算项目仅 1个，且全依赖第三方资助，其中欧盟“LETAE”项目，德方与车企合作的物流4.0 培训模块虽试点有效，但资助到期后优化推广终止，计划的职业能力纵向研究也因缺长期资金缩减周期。美因茨大学多尔曼教授（Christian Dormann）的研究团队长期依赖德国研究基金会（DFG）等第三方资金，其主导的“ 职业教育教师心理健康支持 ”等项目，虽产出多项可落地的干预方案，但每个项目资助周期结束后，团队因成员合同到期、资金中断而面临解散，前期积累的职业教育情境数据、干预模型无法得到持续优化。

2.学科融合的表里之争：协作愿景与整合难题。德国大学职教科研体系的跨学科问题，核心是职业教育特有的复杂需求与传统科研体系局限的适配矛盾。受传统学科分割制约，大学难以适配职教跨领域特性。德国大学以单一学科为组织核心，资源分配、学术评价均围绕学科展开，而职教科研需整合教育学、工程学、社会学等多领域，跨学科项目常因缺乏制度支撑而举步维艰。例如，哈根远程大学为职业教育领域专业人员提供继续教育的WSA项目，实施中面临学科协作冲突问题。工程学科侧重“技术效率与操作教学”，社会科学聚焦“劳动者权益与教育公平”，心理学关注“学习者认知适配”，三方因核心关切差异长期无法达成共识，最终导致部分课程开发延误。

3.双重使命的资源角逐：科研优先与教学挤压。在追求学术卓越的进程中，德国大学职教科研体系面临资源分配的结构性矛盾。斯图加特大学教育科学研究所职业教育部的实践显示，其资源分配呈现出明显的科研优先特征。该部门在2024年度同时运作十余个由外部资金支持的研究项目， 包括TÜV 南德意志基金会（TÜVSÜD Stiftung）资助的早期科技启蒙（Make TechEarly）项目和德国联邦教育与研究部（BMBF）资助的“TRAINME2”等项目。这些项目不仅占据部门主要经费，更在人力资源配置上形成主导，多数科研人员均深度参与其中。然而，培养职教师资的“双元制”师范硕士（M. Ed. Berufliches Lehramt-dual）项目虽然在形式上被列为创新举措，但在实施中高度依赖外

部机构合作，内部资源投入明显不足；教学模块在年度报告中仅获得简要叙述，缺乏与科研项目对等的详细资源配置说明。这种资源分配的结构性倾斜表明，当科研产出成为机构声誉与个人晋升的核心指标时，职教师资培养在实践中面临被边缘化的风险。

4.知识传承的生态短板：人员流动与记忆断层。以短期合同制研究人员为主力的人力资源结构，导致机构知识资产积累脆弱。这一结构性困境在罗斯托克大学关于职业学校教师压力的质性研究中得到了具体印证。该研究在实施过程中暴露出明显的方法论断层，研究团队因人员更替与技术资源限制，在数据转录阶段混用了不同软件，导致基础数据格式不统一。受限于研究条件，该研究既未将初步分析结果反馈给受访者进行成员检验，也缺少同行参与编码过程以确保“编码者间信度”。这些研究过程中的断裂与妥协，直接导致访谈情境理解、技术决策逻辑与数据处理经验等隐性知识在项目周期结束后无法有效沉淀为机构的系统性记忆。虽不断有研究成果产生，却因缺乏稳定的知识积累机制而难以实现研究范式的持续演进与理论突破。

5.全球网络的深度瓶颈：广度拓展与扎根挑战。广泛的国际合作在拓展影响力的同时，也面临从“形式合作”走向“实质共创”的深度转型挑战。德累斯顿工业大学主导的南亚当代教学技能（CONTESSA）项目，构建了一个横跨欧洲与南亚多国的教师能力建设网络，并设定了实现“阶梯式变革”的宏大目标。尽管项目成功产出了系列学术出

版物并举办了多场国际会议，但对于源自德国的教育理念与方法如何在柬埔寨、斯里兰卡等国实现本地化移植与可持续性发展，缺乏必要的反思与评估。如果国际合作仅满足于构建庞大的网络与产出显性的成果，而未能致力于与当地伙伴开展长期、平等的共创，并直面知识移植过程中的排异与适应难题，那么此类合作便无法在对象国产生真正扎根生长、持续演进的内生性影响。

四、德国大学职教科研体系建设对我国的启示

大学职业教育科研体系的发展需要在创新与传承、理论与实践、本土与国际之间寻求动态平衡。我国大学在发展职教科研体系时，既要学习德国的成功做法，也要规避其发展过程中出现的问题，走出一条符合中国国情、具有中国特色的职业教育科研发展道路。

1.构建战略引领与自主探索相平衡的研究生态。我国职教科研机构需要着力构建既能有效服务国家战略需求，又能保持学术研究延续性的长效机制。当前，这些机构存在的突出问题是研究项目过度依赖短期资助，导致研究方向频繁变更，难以形成持续深入的学术积累。德国的实践表明，通过制度化的支持机制保障重点研究方向的稳定性至关重要。例如，美因茨大学通过长期的纵向追踪研究，在学徒道德判断领域形成了独特的研究特色，展示了持续深耕对构建学术优势的意义。此外，帕德博恩大学将职业教育研究确立为学校重点发展领域的战略举措，也说明顶层设计对于稳定科研方向的

重要性。为此，我国大学可设立职业教育研究专项，通过稳定的经费支持和制度保障，推动特色研究方向的形成与深化。特别是在科研资助体系中，需要平衡短期项目与长期专项的关系，既保持对前沿热点问题的敏感度，又确保基础研究领域的持续深耕，从而构建起既有战略价值又有学术深度的研究格局。

2.建立分层协同的跨界合作机制。我国职教科研机构在推进跨学科研究过程中，面临合作形式化、资源分散等现实困境。德国大学的实践显示，建立分层协同的机制是突破学科壁垒的有效路径。例如，卡尔斯鲁厄理工学院与艺术中心、企业等建立的灵活合作网络，展示了根据具体需求动态整合资源的能力。为此，我国应当根据研究课题的特性和需求，构建多元化的合作机制。对于重大战略研究方向，可通过设立实体研究平台确保合作的深度与持续性；对于新兴前沿领域，则可建立灵活的合作网络，保持研究的敏锐性与创新活力。通过这种分层设计，既能避免合作流于形式，又能充分发挥各学科的优势，实现真正的协同创新。

3.构建科研与人才协同发展的长效机制。我国大学职教科研机构在青年研究人员培养方面面临突出问题：一方面期待青年学者产出创新成果，另一方面又缺乏对其长期发展的系统性支持。德国大学的实践显示，建立科研产出与人才培养的协同机制至关重要。例如，慕尼黑工业大学通过组织三边博士研讨会，为博士生构建跨机构交流平台的做法值得借鉴；帕德博恩大学通过职业教

育与培训中心整合科研与人才培养的尝试，也为理顺二者关系提供了思路。对此，我国大学职教科研机构应着力构建全方位支持体系。设立青年学者发展基金，提供 3～5年的稳定支持期，重点资助具有前瞻性的探索课题；建立多元化的评价机制，将学术指导、方法创新等纳入考核范畴，对青年学者实行阶段性发展评估；推行<导师组”制度，组建由学术导师、方法导师和实践导师构成的指导团队，促进青年学者学术素养的全面提升。

4.建设系统化的知识管理体系。我国大学职教科研机构在知识积累和成果整合方面存在明显不足，研究成果分散化、碎片化问题突出，缺乏有效的知识整合与传承机制。德国大学的系统性知识管理实践为我国提供了重要参考。例如，科隆大学通过持续编辑出版国际职业教育研究系列丛书，不仅系统保存了研究成果，更重要的是构建了学术传统的延续机制；罗斯托克大学则通过职业教育文集系列出版物，将分散的研究成果进行系统性整合，形成了机构特有的知识体系。这些实践表明，有效的知识管理不仅需要技术手段，更需要制度化的传承机制。我国大学应当建立机构知识库，对研究过程中的理论创新、方法突破和实践经验进行系统化整理；完善学术交流机制，通过定期的学术研讨会、成果分享会促进隐性知识的显性化；建立成果集成制度，定期对分散的研究成果进行系统性整合与提炼。这种系统化的知识管理不仅能够提升研究成果的影响力，更能促进学术传统的形成和研究范式的创新。

5.推动国际合作向深度融合发展。当前我国大学职教科研机构的国际合作多停留在人员互访和短期项目层面，缺乏可持续的深度协作机制。德国大学的实践表明，推动国际合作从形式交流转向实质共建至关重要。例如，科隆大学在国际比较研究中强调本土化借鉴而非简单移植的理念，为提升合作实效提供了思路；多特蒙德工业大学通过联合国教科文组织教席推动经验创造性转化的做法，则展示了深度合作的潜力。具体而言，我国大学职教科研机构可以建立联合

实验室和研究团队，围绕共同关注的重大问题开展协作研究；共同开发课程标准和教学资源，实现优势互补；建立常态化交流机制，促进研究成果和实践经验的持续分享。通过构建平等互惠、共建共享的合作网络，不仅能提升我国职教科研的国际影响力，更能有效促进本土创新能力的提升。

（作者：周英文，系江西科技师范大学教育学部职业教育研究院讲师，博士；方雅琪，焦缘君，系该校在读硕士。本文摘自《教育与职业》2025年第23期）